Como se introdujo en detalle en el capítulo anterior sobre el apego, la primera formación de relaciones es fundamental para las experiencias futuras y el bienestar socioemocional del niño. El desarrollo de relaciones seguras y seguras dentro de las cuales los niños aprendan a manejar las emociones y a autorregularse forman el modelo para una futura regulación exitosa de las emociones y la competencia social.
Existen bastantes programas basados en evidencia que promueven el aprendizaje socioemocional de los niños pequeños y al mismo tiempo reducen el comportamiento disruptivo.
Echa un vistazo a la Pirámide de Enseñanza. La pirámide de enseñanza desarrollada originalmente por Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph y Strain (2003) es un marco de apoyo al comportamiento positivo que describe prácticas para prevenir comportamientos desafiantes y promover la competencia socioemocional en los niños. La base son las relaciones. Las relaciones de calidad con niños, familias, colegas y otros practicantes, son la base desde la cual se pueden implementar estrategias basadas en evidencia para atender las necesidades socioemocionales de los niños.
La pirámide de enseñanza es un ejemplo de un marco de múltiples niveles especialmente diseñado para apoyar el aprendizaje socioemocional en contextos de la primera infancia. Los marcos de múltiples niveles constan de los siguientes tres niveles de intervención y soporte: Universal o nivel uno, objetivo o nivel dos e intensivo o nivel tres. Los niveles de la pirámide docente reflejan las mismas áreas de enfoque: promoción (universal), prevención (focalizada) e intervención (intensiva). El objetivo de un marco de múltiples niveles es procurar brindar apoyo a todos los niños a través de los dominios sociales, emocionales, conductuales y académicos de desarrollo, para promover un comportamiento positivo y reducir la ocurrencia de conductas disruptivas (Bayat, 2015; Hemmeter et al., 2012). La promoción (nivel uno universal) está dirigida a todos los niños, la prevención (nivel dos específico) a grupos menores de niños y la intervención (nivel tres intensivo) a niños individuales con necesidades más intensivas. Para la mayoría de los niños, el nivel universal probablemente será suficiente, sin embargo para los niños con trauma, los niveles de prevención secundaria e intervención terciaria tienen más probabilidades de atender mejor sus necesidades. Echemos un vistazo más de cerca a las características clave de cada nivel de la pirámide de enseñanza.
Promoción (Nivel universal 1): Construyendo relaciones entre maestros y niños, maestros y cuidadores y niños y niños. También es importante incluir aquí a aquellos adultos que son significativos en la vida del niño más allá de la escuela y el hogar como practicantes de agencias gubernamentales y comunitarias, si corresponde.
Prevención (nivel 2 dirigido): Enseñanza enfocada de las habilidades sociales y emocionales necesarias para resolver problemas, demostrar sentimientos y desarrollar amistades. Los 'momentos enseñables' a lo largo del día son las oportunidades perfectas para esta enseñanza.
Intervención (nivel intensivo 3): Para aquellos niños individuales que necesitan apoyo específico. La evaluación funcional del comportamiento para determinar la función del comportamiento y desarrollar un plan de intervención, es el foco de este nivel. Enseñar nuevos comportamientos apropiados para reemplazar los comportamientos inapropiados, nuevos comportamientos que cumplen la misma función pero que son aceptables en el ambiente. Las prácticas basadas en la evidencia de la pirámide docente son igualmente importantes a considerar para el niño de primaria y el adolescente.
Estrategias para ayudar
Bailey, Denham, Curby y Bassett (2016) encontraron que los apoyos emocionales y organizacionales fueron factores significativos para guiar el aprendizaje socioemocional y la autorregulación en preescolares (de cuatro a cinco años). Los autores encontraron que un aula de apoyo emocional redujo los problemas de conducta y aumentó la competencia social. Se brindaron muchas oportunidades para que los niños se autorregularan dentro de un ambiente de seguridad donde se valoraba la expresión y el aprendizaje, y se formaron relaciones cercanas. Estas aulas estaban bien organizadas promoviendo altos niveles de compromiso de aprendizaje con expectativas claras enseñadas y entendidas (esto equivaldría al área de promoción universal de la pirámide docente).
Conocer al niño donde se encuentra emocional y socialmente es una estrategia fundamental para desarrollar la competencia socioemocional en los niños. Cualquiera que sea la estrategia, la investigación ha demostrado que es importante que los niños aprendan, practiquen, vean y hablen sobre la nueva habilidad con ejemplos para ilustrar cómo se ve, suena y siente (Corso, 2007). Para aquellos niños que han experimentado traumas complejos se ha demostrado que las siguientes estrategias son muy útiles para ayudarles a regular las emociones:
Nombra tus emociones. Habla en voz alta para que haya conexión entre sentimiento y palabras.
Hacer claros vínculos entre la emoción y el evento.
Use una sensación morir (use a la hora de la alfombra para que los niños cuenten sobre el momento en que sintieron...).
Baila con diferentes tipos de música y habla de cómo se siente.
Enseñar explícitamente a los niños a leer las señales no verbales de los demás. ¿Por qué la gente frunce el ceño, mueca, se ve molesta?
Lee libros de imágenes que discutan las emociones. Un artículo de Harper (2016) discute cómo los libros ilustrados pueden ser útiles en el desarrollo de la competencia socioemocional.
Cuando vives una vida de desconfianza y dolor, tu funcionamiento interno te dice que las relaciones con los demás no son una buena idea porque no son seguras y para protegerte es más fácil simplemente evitarlas todas juntas. ¿Cómo sabe este niño formar y “ser” amistades con los demás? Ellos no, necesitan que les enseñen. Sorrels (2015) detalla las siguientes habilidades sociales:
Empatía — Los niños de orígenes caóticos suelen llegar a la escuela 'no listos para aprender'. Dar tiempo para registrarse nutre la empatía, fomenta la regulación y muestra cuidado y preocupación.
Turn-taking — mi turno, tu turno (Esto no es compartir. Compartir es diferente. Compartimos materiales de collage y comida; nos turnamos pasando por el túnel y bajando por el chapuzón resbaladizo). Los niños con trauma han perdido tanto, no quieren dar nada así que les resulta difícil dar vueltas. Usa temporizadores, imágenes y resuelve problemas en voz alta.
Compartiendo — los niños con trauma 'acumulan cosas' siempre que pueden porque temen que la oportunidad nunca vuelva a surgir. Tienen miedo de no tener. No son codiciosos. Planifique actividades donde puedan practicar el compartir y asegurarse de que sepan cómo se ve y cómo suena compartir.
Unirse: únete al juego con el niño y quédate y juega por un momento guiándolo y ayudándolo a participar.
Resolución de conflictos — hablar a través de situaciones de conflicto. El niño con trauma a menudo se ve abrumado por estas situaciones. ¿Recuerdas a Elliott de la historia real al inicio del capítulo? Solía subir a una alacena y deslizar la puerta casi cerrada (la pista estaba fija para que la puerta no pudiera estar completamente cerrada). Muchos niños con trauma se esconderán en tiempos de conflicto.
Tenga en cuenta que el material anterior de Alcanzar y enseñar a niños expuestos al trauma por Barbara Sorrels, EdD, ISBN
9780876593509, se utiliza con permiso de Gryphon House, Inc., P. O. Box 10, Lewisville, NC 27023 (800) 638-
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El Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano
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Referencias
Bailey, C. S., Denham, S. A., Curby, T. W., & Bassett, H. H. (2016). Apoyos emocionales y organizacionales para la regulación emocional de los preescolares: Relaciones con el ajuste escolar. Emoción, 16 (2), 263-279.
Bayat, M. (2015). Abordar comportamientos desafiantes y problemas de salud mental en la primera infancia. Nueva York, NY: Taylor & Francis.
Corso, R. M. (2007). Prácticas para potenciar el desarrollo socioemocional de los niños y prevenir conductas desafiantes. Niño Superdotado Hoy, 30 (3), 51-56.
Fox, L., Hemmeter, M., Snyder, P., Binder, D. P., & Clarke, S. (2011). Coaching a educadores especiales de primera infancia para implementar un modelo integral para promover la competencia social de los niños pequeños. Temas en Educación Especial Primera Infancia, 31 (3), 178-192. doi: 10.1177/0271121411404440.
Harper, L. J. (2016). Utilizar libros con imágenes para promover la alfabetización socioemocional. Niños pequeños, 17 (3), 80-86
Hemmeter, M. L., Ostrosky, M. M., & Corso, R. M. (2012). Prevenir y abordar comportamientos desafiantes: Preguntas comunes y estrategias prácticas. Niños Jóvenes Excepcionales, 15, 32-46.
Sorrels, B. (2015). Llegar y enseñar a niños expuestos a traumas. Lewisville, NC: Casa Gryphon.
El Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano
Promoción de la Competencia Social Emocional