6.1: Pensamiento de diseño

Pensamiento de diseño

Vanessa Svihla

Nota del editor

Esta es una versión condensada de un capítulo publicado originalmente en el libro de texto abierto Fundamentos del aprendizaje y tecnología de diseño instruccional. Se imprime aquí bajo la misma licencia que el original.

Introducción

Muchas representaciones del proceso de diseño, y la mayoría de las experiencias tempranas de aprendizaje del diseño, representan el diseño como bastante lineal, una vista “cascada” del diseño (Figura 1). Esta representación se planteó como un modelo defectuoso (Royce, 1970), pero es relativamente común. También contrasta con lo que los investigadores han documentado como práctica experta en diseño.

Figura 6.1.1: Resultados de la búsqueda de imágenes de Google del diseño como modelo de cascada

Afortunadamente, como diseñadores instruccionales, tenemos muchos modelos y métodos de práctica de diseño para guiarnos. Si bien ADDIE es omnipresente, no es un enfoque singular y prescriptivo, aunque a veces se representa, e incluso se practica, como tal. Cuando miramos lo que hacen los diseñadores experimentados, encontramos que tienden a usar métodos iterativos que a veces parecen un poco desordenados o mágicos, aprovechando sus experiencias pasadas como precedentes. Quizás los enfoques más inspiradores que reflejan esto son el diseño centrado en el ser humano y el pensamiento de diseño. Sin embargo, la mayoría de nosotros albergamos más de algunas dudas y preguntas sobre estos enfoques, como los siguientes:

• El pensamiento de diseño parece útil y genial, pero tengo que practicar un enfoque más tradicional como ADDIE o cascada. ¿Puedo integrar el pensamiento de diseño en mi práctica?
• El pensamiento del diseño, en particular el trabajo de Ideo, es inspirador. Como diseñador instruccional, ¿el pensamiento de diseño puede guiarme para crear diseños instructivos que realmente ayuden a las personas?
• Dado que el pensamiento de diseño parece tener tal potencial para los diseñadores instruccionales, quiero hacer un estudio de investigación sobre el pensamiento de diseño. Porque sigue siendo tan novedoso, ¿qué literatura debo revisar?
• Como diseñador, a veces llego al final del proyecto, y luego tengo una gran visión sobre las mejoras. ¿Hay alguna manera de cambiar esas ideas a una etapa más temprana del proceso para que pueda aprovecharlas?
• Si los métodos de pensamiento de diseño son tan efectivos, ¿por qué no se nos enseña a hacerlos desde el principio?

Para responder a estas preguntas, exploro cómo la investigación sobre el pensamiento de diseño arroja luz sobre diferentes métodos de diseño, considerando cómo se originaron estos métodos y enfocándose en lecciones para diseñadores instruccionales. Luego comparto un caso para ilustrar cómo los diferentes métodos de diseño podrían incorporar el pensamiento de diseño. Concluyo planteando preocupaciones y sugiriendo formas de avanzar.

¿Qué es Design Thinking?

No existe una definición única y acordada del pensamiento de diseño, ni siquiera de lo que podría resultar ser experto en ello, más allá del buen diseño (Rodgers, 2013), que es, en sí, subjetivo. Si miramos las definiciones a lo largo del tiempo y en todos los campos (Tabla 1), vemos que la mayoría de los investigadores hacen referencia al pensamiento de diseño como métodos, prácticas o procesos, y algunos otros hacen referencia a la cognición o mentalidad. Esto refleja el deseo de entender tanto qué es lo que hacen los diseñadores como cómo y cuándo saben hacerlo (Adams, Daly, Mann, & Dall'Alba, 2011). Algunas definiciones enfatizan la identidad (Adams et al., 2011), así como los valores (por ejemplo, practicidad, empatía) (Cross, 1982). En definiciones posteriores, el pensamiento de diseño está más claramente conectado con la creatividad y la innovación (Wylant, 2008); observamos que si bien se menciona en las primeras publicaciones de investigación de diseño (por ejemplo, Buchanan, 1992), la innovación se trató como relativamente implícita.

Tabla 1

Caracterizaciones del pensamiento de diseño (DT) a través de campos, autores y a lo largo del tiempo

Campo de investigación de diseño caracteriza DT (1992)	Presidente de IDEO presenta DT al mundo de los negocios, 2008	Stanford d.school (2012) e IDEO (2011) presentan recursos DT para educadores	Investigadores de educación caracterizan DT para investigación y práctica educativa, 2012	Investigadores de diseño continúan desarrollando caracterizaciones matizadas de DT en la práctica, 2013
“cómo los diseñadores formulan problemas, cómo generan soluciones y las estrategias cognitivas que emplean”. Estos incluyen enmarcar el problema, oscilar entre posibles soluciones y replantear el problema, imponer restricciones para generar ideas, y razonar abductivamente.   (Cross, Dorst y Roozenburg, 1992, p. 4)	“utiliza la sensibilidad y los métodos del diseñador [empatía, pensamiento integrador, optimismo, experimentalismo, colaboración] para hacer coincidir las necesidades de las personas con lo que es tecnológicamente factible y lo que una estrategia de negocio viable puede convertir en valor para el cliente y oportunidad de mercado. “   (Brown, 2008, p. 2)	“una mentalidad”. Es centrado en el ser humano, colaborativo, optimista y experimental.   El proceso “estructurado” de diseño incluye descubrimiento, interpretación, ideación, experimentación y evolución (d.school, 2012; IDEO, 2011)	“Proceso analítico y creativo que involucra a una persona en oportunidades para experimentar, crear y prototipos de modelos, recopilar comentarios y rediseñar”   (Razzouk & Shute, 2012, p. 330)	“una metodología para generar ideas innovadoras”.   Estos incluyen cambiar entre tareas de diseño y trabajar iterativamente. (Rodgers, 2013, p. 434)

Lectura Adicional

Para otro gran resumen de diversos enfoques del pensamiento de diseño, consulte este artículo de Interaction Design Foundation. Esta fundación tiene muchos otros artículos interesantes sobre diseño que serían de buena lectura para un estudiante de diseño instruccional.

https://edtechbooks.org/-nh

¿De dónde vino el pensamiento de diseño? ¿Qué significa para los diseñadores instructivos?

El pensamiento de diseño surgió del campo de la investigación del diseño ^[1], un campo interdisciplinario que estudia cómo los diseñadores hacen su trabajo. Inicialmente, el pensamiento de diseño se propuso por el deseo de diferenciar el trabajo de los diseñadores del de los científicos. Como explicó Nigel Cross, “no tenemos que convertir el diseño en una imitación de la ciencia, ni tenemos que tratar el diseño como un arte misterioso e inefable” (Cross, 1999, p. 7). Al documentar lo que hacen los diseñadores consumados y cómo explican su proceso, los investigadores del diseño argumentaron que si bien el pensamiento científico puede caracterizarse como razonamiento inductivo y deductivo, los diseñadores razonan constructiva o abductivamente (Kolko, 2010). Cuando los diseñadores piensan de manera abductiva, llenan vacíos en el conocimiento sobre el espacio problemático y el espacio de solución, haciendo inferencias basadas en su trabajo de diseño pasado y en lo que entienden que es el problema

Lección #1 para ID

La investigación sobre el pensamiento de diseño debería inspirarnos a considerar críticamente cómo usamos el precedente para llenar vacíos a medida que diseñamos. Precedente incluye nuestras experiencias como aprendices, que pueden estar saturadas con un diseño instructivo poco inspirado e ineficaz.

Una diferencia crítica entre el pensamiento científico y el pensamiento de diseño es el tratamiento del problema. Mientras que en el pensamiento científico el problema es tratado como solucionable a través del razonamiento empírico, en el pensamiento de diseño los problemas son conjeturas tentativas, a veces irracionales a tratar (Diethelm, 2016). Este tipo de pensamiento tiene una gramática argumentativa, lo que significa que el diseñador considera escenarios suposicionales if-then y what-if para enmarcar iterativamente el problema y diseñar algo que sea valioso para otros (Dorst, 2011). A medida que los diseñadores hacen este tipo de trabajo, están enmarcando conjuntamente el problema y planteando posibles soluciones, comprobando si sus soluciones satisfacen los requisitos identificados (Cross et al., 1992; Kimbell, 2012). Desde este punto de vista, ¡no sabemos realmente cuál es el problema de diseño hasta que se soluciona! Y al hacer diseño iterativamente, esto significa que estamos cambiando el problema de diseño varias veces.

Otros métodos de diseño que involucran a las partes interesadas al principio del proceso de diseño, como el diseño participativo (Muller & Kuhn, 1993; Schuler & Namioka, 1993) y el diseño centrado en el ser humano (Rouse, 1991) también han influido en la investigación sobre el pensamiento de diseño. Si bien estos enfoques diferían en la intención original, estas diferencias se han difuminado a medida que han entrado en práctica. En lugar de definir cada uno, consideremos las características de diseño resaltadas comparándolas con métodos lineales más tradicionales. Estos métodos tienden a ser iterativos, y tienden a atraer a las partes interesadas en el proceso más profundamente para comprender mejor sus experiencias, extender el enfoque adoptado en ADDIE, o incluso para invitar a las partes interesadas a generar posibles ideas de diseño y ayudar a enmarcar el problema del diseño.

Al diseñar con usuarios finales, obtenemos su perspectiva y les damos más propiedad sobre el diseño, pero puede ser difícil ayudarlos a ser visionarios. Como ejemplo, considere el diseño temprano de teléfonos inteligentes. Las primeras versiones tenían teclados y pantallas muy pequeñas y cada nueva versión era incrementalmente diferente de la versión anterior. Si hubiéramos preguntado a los usuarios qué querían, la mayoría habría sugerido cambios menores en línea con los tipos de cambios que estaban viendo con cada versión ligeramente diferente. Asimismo, los enfoques tradicionales de instrucción deberían ayudar a inspirar las expectativas de las partes interesadas sobre lo que es posible en un diseño de aprendizaje

Lección #2 para ID

Invitar a las partes interesadas al proceso de diseño instruccional temprano puede conducir a diseños más exitosos, pero debemos estar listos para apoyarlos para que sean visionarios, mientras consideramos cómo la investigación sobre cómo las personas aprenden podría informar el diseño.

Los diseñadores que interactúan con los usuarios finales también deben atender las dinámicas de poder (Kim, Tan y Kim, 2012). Como diseñadores instructivos, cuando elegimos incluir a los alumnos en el proceso de diseño, pueden no estar seguros de cuán honestos pueden ser con nosotros. Esto es especialmente cierto cuando se trabaja con niños o adultos de comunidades marginadas o culturas desconocidas para nosotros. Por ejemplo, un diseñador instruccional que desarrolla una alfabetización informática básica para mujeres que huyen del abuso bien puede querer comprender más sobre las necesidades de los alumnos, pero debe considerar cuidadosamente las situaciones en las que los alumnos se sentirán empoderados para compartir.

Lección #3 para ID

Con un enfoque en comprender la necesidad humana, el pensamiento de diseño también debería llamar nuestra atención sobre la inclusión, la diversidad y la seguridad de los participantes.

A continuación pasamos a un ejemplo, considerando cómo podría ser el pensamiento de diseño en diferentes prácticas de diseño instruccional.

Pensamiento de diseño en la práctica de ID

Para entender cómo podría desarrollarse el pensamiento de diseño en diferentes métodos de diseño instruccional, consideremos un caso, con las siguientes tres prácticas de diseño instruccional diferentes:

• El diseño de cascada procede de manera lineal y escalonada, tratando el problema como conocido e inmutable
• El diseño de ADDIE, en este ejemplo, a menudo procede de manera lenta y metódica, gastando tiempo paso a paso en cada fase
• El diseño centrado en el ser humano prioriza la comprensión de las experiencias de los stakeholders, a veces co-diseñando

Un cliente, una agencia estatal, emitió una convocatoria de propuestas que abordaba un resumen de diseño para materiales instructivos emparejado con nuevos enfoques de evaluación que serían “dignos de enseñar”. Ellos proporcionaron información sobre el contexto, los aprendices, las limitaciones, los requisitos y lo que veían como las fallas de la práctica actual. Ellos proporcionaron informes de evaluación realizados por un contratista externo y una lista de 10 fuentes de inspiración de otros estados.

Revisaron propuestas breves de 10 firmas de diseño instruccional. Al revisar estas propuestas, señalaron que a pesar de que todos los diseñadores tenían acceso a la misma información y al mismo resumen de diseño, las soluciones eran diferentes, sin embargo todas eran satisfactorias, lo que significa que cumplieron con los requisitos sin violar ninguna restricción. También se dieron cuenta de que no sólo había 10 soluciones diferentes, ¡también se estaban resolviendo 10 problemas diferentes! A pesar de que el cliente había emitido un resumen de diseño, cada equipo definió el problema de manera diferente.

El cliente invitó a tres equipos a presentar propuestas largas, que debían incluir una descripción clara de la solución diseñada, implicaciones presupuestarias para la agencia y evidencia de que la solución sería viable. A los integrantes de estos equipos se les dio un pequeño presupuesto para que los gastaran a su elección.

Team Waterfall, sintiéndose seguro de haber completado los pasos de diseño anteriores durante la etapa de propuesta corta, utilizó los fondos para comenzar a diseñar su solución, con la esperanza de crear un fuerte sentido de lo que entregarían si fueran elegidos. Se centraron en los detalles señalados en la retroalimentación mayoritariamente positiva sobre su breve propuesta. Se sentían seguros de que estaban creando una solución con la que el cliente estaría satisfecho porque su diseño cumplía con todos los requisitos identificados, porque utilizaron su tiempo de manera eficiente, y porque como diseñadores experimentados, sabían que estaban haciendo calidad, diseño profesional. Team Waterfall trató el problema como adecuadamente enmarcado y lo resolvió sin iteración. Los diseñadores suelen hacer esto cuando hay poco tiempo o presupuesto ^[2], o simplemente porque el problema parece ser otro problema, “esto es solo otro de algo que he diseñado antes”. Si bien esta puede ser una forma eficiente de diseñar, rara vez llega al problema detrás del problema y no tiene en cuenta los cambios en quién podría necesitar usar la solución diseñada o cuáles son sus necesidades. El hecho de que Team Waterfall haya utilizado un proceso más lineal no significa que no se dedicaron al pensamiento de diseño. Utilizaron el pensamiento de diseño para enmarcar el problema en su propuesta breve inicial, y luego nuevamente como usaron el diseño precedente, su experiencia pasada resolviendo problemas similares, para brindar una solución profesional, oportuna y completa.

El equipo ADDIE utilizó los fondos para realizar una evaluación tradicional de las necesidades, entrevistando a cinco partes interesadas para comprender mejor el contexto y luego recopilar datos con una encuesta que crearon en base a su análisis. Identificaron necesidades específicas, algunas de las cuales se alinearon con las del resumen de diseño y otras que demostraron la complejidad del problema. Reformularon el problema y crearon un prototipo de baja fidelidad. No tuvieron tiempo para probarlo con los interesados, pero pudieron explicar cómo satisfacía las necesidades identificadas. Se sentían seguros de que la inversión en la comprensión de las necesidades daría sus frutos más tarde, porque les dio una idea del problema. El equipo ADDIE utilizó el pensamiento de diseño para llenar vacíos en su comprensión del contexto, permitiéndoles extender sus conjeturas de diseño para proponer una solución basada en un replanteamiento del problema de diseño.

Equipo Centrado en el ser humano utilizó el presupuesto para realizar una sesión intensiva de co-diseño de cinco días con un grupo importante de partes interesadas. Los grupos de interés compartieron sus experiencias e ideas para mejorar su experiencia. Team Human elaboró tres personas a partir de esta información y creó un prototipo, que el grupo de partes interesadas revisó favorablemente. Presentaron esta revisión con su prototipo. Equipo Centrado en el ser humano valoraba el punto de vista de las partes interesadas por encima de todo, pero no consideró que un taller intensivo de cinco días limitaría quién podría asistir. Utilizaron el pensamiento de diseño para comprender las diferencias en el punto de vista de los stakeholders y reformularon el problema con base en esto; sin embargo, lo trataron como cubriendo el territorio de las perspectivas de los stakeholders. Aprendieron mucho sobre las experiencias que tuvieron estos grupos de interés, pero no ayudaron a los actores a pensar más allá de sus propias experiencias, lo que resultó en un diseño que solo fue incrementalmente mejor que las soluciones existentes y atendió los deseos de un grupo sobre otros.

El caso anterior describe formas de proceder en el proceso de diseño y diferentes formas de usar el pensamiento de diseño. Estas caracterizaciones no pretenden privilegiar un enfoque de diseño sobre otros, sino provocar que el lector las considere en términos de cómo los diseñadores llenan vacíos en la comprensión, cómo involucran a las partes interesadas y cuán iterativamente trabajan. Cada enfoque, sin embargo, también conlleva riesgos y desafíos potenciales (Figura 2). Por ejemplo, los diseñadores pueden no tener fácil acceso a las partes interesadas, y los grandes proyectos pueden hacer que los enfoques más centrados en el ser humano sean difíciles de llevar a cabo (Turk, France, & Rumpe, 2002).

Figura 6.1.2: Riesgos y trampas asociados con diferentes niveles de participación e iteración del usuario final

Críticas al Design Thinking

Si bien originalmente era un constructo introducido por los investigadores del diseño para investigar cómo piensan y hacen su trabajo los diseñadores, el pensamiento de diseño se popularizó, primero en el mundo de los negocios (Brown, 2008) y más tarde en la educación. Dada esta popularidad, el pensamiento de diseño estaba obligado a dibujar críticas en la esfera pública. Para entender estas críticas, vale la pena volver a las definiciones citadas anteriormente (Cuadro 1). Las definiciones fuera del campo de la investigación del diseño tienden a basarse en técnicas y estrategias específicas orientadas a la innovación; dichas cuentas no logran captar la diversidad de prácticas de diseño reales (Kimbell, 2011). También tienden a privilegiar al diseñador como salvador, una idea en desacuerdo con el gran enfoque en diseñar con las partes interesadas que es visible en el campo de la investigación del diseño (Kimbell, 2011). Como resultado, algunos han planteado la preocupación de que el pensamiento de diseño puede ser un proceso bastante privilegiado, por ejemplo, los blancos de clase media alta que beben vino en un museo mientras resuelven la pobreza con ideas de notas adhesivas, que no conducen a entendimientos suficientemente multidimensionales de procesos complejos (Collier, 2017). Otros sostienen que gran parte del pensamiento de diseño no es nada nuevo (Merholz, 2009), a lo que han respondido investigadores en el campo de la investigación del diseño: el pensamiento de diseño, tal como se representa externamente, podría no ser nuevo, pero el rico cuerpo de investigación del campo podría informar nuevas prácticas (Dorst, 2011).

Estas críticas deben hacernos cautelosos sobre cómo nosotros, como diseñadores instruccionales, tomamos el pensamiento de diseño y las nuevas prácticas de diseño. A continuación, planteo algunas preocupaciones para los nuevos diseñadores instruccionales, para los diseñadores instruccionales interesados en incorporar nuevos métodos, para aquellos que enseñan diseño instruccional y para aquellos que planean estudios de investigación sobre nuevos métodos de diseño.

Mi primera preocupación se basa directamente en las críticas de la prensa popular y mi experiencia como revisor de manuscritos. De hecho, el pensamiento de diseño está de moda y, por supuesto, la gente quiere involucrarse con él. Pero como hemos visto, también es complejo y sutil. Siempre que nos involucramos con un nuevo tema, necesariamente construimos sobre nuestros entendimientos y creencias pasadas a medida que hacemos conexiones. No debería sorprendernos, entonces, que cuando nuestra comprensión de un nuevo concepto es naciente, tal vez no esté muy diferenciada de las ideas anteriores. Compare, por ejemplo, “Cómo resolverlo” de Polya de 1945 con la representación d.school del pensamiento de diseño de Stanford (Tabla 2). Si bien Polya no detalló un proceso de diseño, sino un proceso para resolver problemas matemáticos, los dos procesos son superficialmente muy similares. Estos modelos generales de procesos complejos y detallados se alejan a tal grado que perdemos el detalle. Estos detalles importan, ya sea que seas diseñador aprendiendo una nueva práctica o un investigador que estudia cómo los diseñadores hacen su trabajo. Para quienes están aprendiendo una nueva práctica, les aconsejo que atiendan las diferencias, no las similitudes. Para aquellos estudios de planeación del pensamiento de diseño, hay que tener en cuenta que el “pensamiento de diseño” es demasiado amplio para estudiar de manera efectiva en su conjunto. Reduzca su alcance y amplíe a una distancia focal que le permita investigar los detalles. Al hacerlo, sin embargo, no pierdas de vista cómo funcionan los detalles en un proceso complejo. Por ejemplo, considere los diversos enfoques que se investigan para medir el pensamiento de diseño; algunos los tratan como habilidades discretas y separables, y otros los consideran en tándem (Carmel-Gilfilen & Portillo, 2010; Dolata, Uebernickel, & Schwabe, 2017; Lande, Sonalkar, Jung, Han, & Banerjee, 2012; Razzouk & Shute, 2012).

Cuadro 2

Similitudes entre “Cómo resolverlo” y una representación del pensamiento de diseño

Polya, 1945 Cómo resolverlo	Representación de pensamiento de diseño d.school de Stanford
Entender el problema	Empatizar, definir
Diseñar un plan	Idear
Llevar a cabo el plan	Prototipo
Mirar atrás	Test

Mi segunda preocupación es que tendemos, como campo, a permanecer ingenuos sobre la investigación existente y extensa sobre el pensamiento de diseño y otros métodos de diseño, en parte porque muchos de estos estudios se llevaron a cabo en otros campos del diseño (por ejemplo, arquitectura, ingeniería) y publicados en revistas como Design Estudios (que rara vez ha hecho referencia al diseño instruccional). No atender investigaciones pasadas y actuales, y en su lugar recibir información sobre métodos de diseño alternativos filtrados a través de otras fuentes es similar al juego del teléfono. Para cuando el mensaje nos llegue, se puede distorsionar. Si bien necesitamos adaptar métodos alternativos a nuestras propias prácticas y contextos de identificación, debemos hacer más para aprender de otros campos del diseño, y también aportar nuestros hallazgos al campo de la investigación del diseño. Como diseñadores, haríamos bien en aprender de campos que se preocupan por la experiencia humana y se enfocan algo menos en la eficiencia.

Mi tercera preocupación es enseñar métodos de diseño alternativos a diseñadores novatos. La experiencia de aprender ID suele ser solo una sola pasada, sin ninguna o pocas oportunidades para iterar. Como resultado, los métodos flexibles inspirados en el pensamiento de diseño pueden parecer la manera perfecta de comenzar a aprender a diseñar, porque no hay una base tradicional conflictiva que superar. Sin embargo, los diseñadores novatos tienden a saltar a las soluciones demasiado rápido, una condición sin duda ocasionada en parte por el énfasis en la escolarización para llegar a la respuesta correcta utilizando el método más eficiente. Los métodos de pensamiento de diseño animan a los diseñadores a llegar a una solución tentativa de inmediato y luego obtener comentarios probando prototipos de baja fidelidad. Este enfoque podría exacerbar la tendencia de un nuevo diseñador a dar un salto a soluciones. Y una vez que se encuentra una solución, puede ser difícil pensar seriamente en alternativas. Sin embargo, sostengo que la solución es no ignorar los métodos centrados en el ser humano en la instrucción temprana. Al enfocarnos solo en ADDIE, podemos crear un problema diferente al señalar a los nuevos diseñadores que el proceso de ID es lineal y ordenado, cuando normalmente este no es el caso.

En cambio, si consideramos ADDIE como un andamio para diseñadores, podemos ver que su claridad lo convierte en un conjunto útil de soportes para aquellos nuevos en diseñar. Los métodos alternativos rara vez ofrecen tal claridad y tienen muchos menos recursos disponibles, lo que dificulta encontrar los apoyos necesarios. Para resolver esto, necesitamos más y mejores andamios que apoyen a los diseñadores novatos a dedicarse al trabajo centrado en el ser humano. Por ejemplo, desarrollé un Wrong Theory Design Protocol (https://edtechbooks.org/-ub) que ayuda a diseñadores inexpertos a despegarse, considerar el problema desde diferentes puntos de vista y considerar nuevas soluciones. Dichos andamios podrían conducir a una nueva generación de diseñadores instruccionales que están mejor preparados para abordar diseños de aprendizaje complejos, que valoran el proceso de enmarcar problemas con las partes interesadas y que consideran temas de poder, inclusividad y diversidad en su diseño.

Pensamientos Finales

Animo a los diseñadores instruccionales novatos, ya que reflexionan sobre los diversos modelos de identificación, enfoques, prácticas y métodos disponibles para ellos, a sospechar de cualquiera que haga que el trabajo de diseño sea ordenado y lineal. Si, en medio del diseño, te sientes embarrado e incierto, inseguro de cómo proceder, es probable que estés exactamente donde deberías estar.

En tales situaciones, utilizamos el pensamiento de diseño para llenar vacíos en nuestra comprensión del problema y considerar cómo nuestras ideas de solución podrían satisfacer los requisitos de diseño. Si bien los diseñadores experimentados tienen un amplio conjunto de precedentes con los que trabajar para llenar estos vacíos, los diseñadores novatos deben buscar más asiduamente esa inspiración. Nuestras experiencias educativas pasadas pueden convencernos de manera encubierta de que solo porque algo es común, es lo mejor. Si bien un enfoque de instrucción tradicional puede ser efectivo para algunos alumnos, animo a los diseñadores novatos a considerar las siguientes preguntas para estructurar su evaluación de los diseños de instrucción:

• ¿Su efectividad depende significativamente de tener alumnos conformes que hagan todo lo que se les pide sin cuestionarse por qué lo están haciendo?
• ¿Es un diseño con el que vale la pena participar? ¿Quieres ser el aprendiz? ¿Tu madre, hijo o vecino de al lado querría ser? En caso afirmativo en todos los aspectos, considere quién no lo haría, y por qué no lo haría.
• Es el diseño, como solía preguntar uno de mis profesores favoritos basados en proyectos, “provocativo” para los alumnos, es decir, ¿provocará una respuesta fuerte, una curiosidad y un deseo de saber más?
• ¿El diseño es “brócoli cubierto de chocolate” que engaña a los alumnos para que se involucren

Para ser claros, el objetivo no es hacer que todas las experiencias de aprendizaje sean divertidas o fáciles, sino que valgan la pena. Y no se me ocurre mejor manera de asegurar esto que usar métodos iterativos centrados en el ser humano que ayuden a los diseñadores a comprender y valorar las perspectivas de múltiples partes interesadas. Y si, en medio de buscar, analizar e integrar tales puntos de vista, te encuentras pensando: “Esto es difícil”, es decir porque es difícil. Proporcionar un prototipo de baja fidelidad para que las partes interesadas reaccionen puede hacer que este proceso sea más claro y fácil de manejar, ya que reduce el enfoque.

Sin embargo, el éxito de este enfoque depende de varios factores. Primero, ayuda tener actores directos que son al menos un poco difíciles de complacer. En segundo lugar, si el diseño es visionario en comparación con el estado actual, es posible que se necesite convencer a los interesados para que imaginen nuevas situaciones de aprendizaje para reaccionar de manera efectiva. Tercero, los diseñadores necesitan resistir la tentación de decidirse por una idea de diseño temprana.

Figura 6.1.3: Los diseñadores necesitan resistir la tentación de conformarse con una idea de diseño temprana

Finalmente, animo a los diseñadores instruccionales, tanto principiantes como expertos, a que se dejen inspirar en el campo de la investigación del diseño y los enfoques centrados en el ser humano, y luego retribuir compartiendo su trabajo de diseño como casos de diseño (como en International Journal of Designs for Learning) y mediante la publicación en revistas de investigación de diseño.

Referencias

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