Por Pam Kennedy
Objetivos de aprendizaje
El alumno entenderá:
a.) el concepto de técnicas de refuerzo.
b.) el locus de control.
El alumno podrá:
a.) determinar si un reforzador es positivo o negativo.
b.) aplicar el conocimiento del locus de control a situaciones para determinar el origen del factor motivador.
Nota
“Un tema de primera preocupación para los educadores es cómo usar las recompensas... para promover
aprender sin alterar el interés intrínseco de los estudiantes”. —Cameron & Pierce, 1996, p. 40
Introducción
Todos hemos escuchado que puede haber demasiado de algo bueno. De hecho, lo más probable es que todos hayamos experimentado este tipo de bien. Por ejemplo, ¡me encanta la pizza! No la como muy a menudo, porque sin duda, no importa la última vez que comí pizza, comeré tanto que estoy absolutamente miserable. ¿Se puede decir lo mismo de cosas que son menos tangibles? En concreto, ¿podemos ofrecer a alguien, especialmente a un niño, tantos elogios que negemos lo bueno?
Nota
¿Qué es Alabanza?
Merriam-Webster define la alabanza como un sustantivo y un verbo.
Sustantivo: “Una expresión de aprobación. Verbo: Ofrecer un juicio favorable”. —Merriam-Webster Online, 2005, n.p.
Conductismo tradicional: una teoría de refuerzo
La teoría del condicionamiento operante de B. F. Skinner (1904-1990) nos dice que un comportamiento puede aumentarse o disminuirse a través de refuerzos (Berk, 18). Los refuerzos cambian la tasa de ocurrencia de un comportamiento. Steve Booth-Butterfield (1996) amplía esto diciendo que los refuerzos positivos, las recompensas, aumentan el comportamiento deseado, mientras que los refuerzos negativos, los castigadores, son los que disminuyen la ocurrencia de una acción. Adicionalmente, nos dice que no ofrezcamos ninguna atención para acabar con algo por completo (Booth-Butterfield, n.p.).
El Locus de Control
The Journal of Applied Social Psychology (2006) publica, el concepto de Icek Ajzen (2002) de que el control sobre el comportamiento de un individuo depende tanto de factores internos como externos que podrían cambiar el resultado previsto o esperado. Teoriza que es la autoeficacia del individuo lo que determina el rollo de motivadores externos (p. 678). En otras palabras, los estímulos externos juegan solo un pequeño papel cuando los individuos creen firmemente en su propia habilidad inherente. No obstante, las personas con baja autoestima sienten que carecen de la capacidad de controlar su propia vida, lo que, a su vez, permite que factores externos tengan mayor influencia sobre sus acciones.
El Debate
La controversia existe, no tanto con la idea de que el refuerzo cambia el comportamiento, sino en cómo lo cambia y por cuánto tiempo. También ha surgido el debate sobre si inhibimos o no el deseo natural de un individuo de lograr ofreciendo una recompensa. El estudio metaanalítico de Cameron y Pierce (1994) revisó veinte años de investigación sobre este debate. Concluyeron que las recompensas, como los elogios y la retroalimentación positiva, fueron motivadores exitosos siempre y cuando la calidad del desempeño sea la base de la recompensa (p. 391-395). En este escenario, no es suficiente completar una tarea; el trabajo debe hacerse bien.
Los críticos de este estudio señalan que incluso los datos propios de Cameron y Pierce verifican que la motivación intrínseca disminuye con el tiempo cuando se utilizan los incentivos (Kohn, 3). Por ejemplo, en su refutación, By All Available Means, Kohn (1996) nos dice que sólo la retroalimentación puramente informativa es efectiva si se espera evitar consecuencias adversas para la motivación interna de un individuo (p. 3). Es decir, mantén tu opinión, buena o mala, fuera de ella.
Otros, como Juez, Erez, Bono y Thoresen (2002), creen que la autoestima, junto con locus de control, autoeficacia y neuroticismo, es el factor clave que controla si los estímulos extrínsecos afectan o no el comportamiento intrínseco (p. 706-708). Por ejemplo, la alabanza tendrá poco efecto en el resultado final para una persona con alta autoestima, en gran parte, porque el nivel de producción que produce este individuo NO depende de su opinión, sino de su propio nivel de neuroticismo. Por otro lado, alguien que carece de confianza puede trabajar diligentemente con el único propósito de buscar incluso alguna pequeña cantidad de reconocimiento.
Nota
“Lo que está pasando es esto: La teoría del refuerzo es una teoría funcional. Eso significa que todos sus componentes están definidos por su función (cómo funcionan) más que por su estructura (cómo se ven). Por lo tanto, no hay Consecuencias Cookbook donde un maestro pueda mirar en el capítulo, “Recompensas para niños de quinto grado”, y encontrar una larga lista de cosas para usar como consecuencias gratificantes. Piensa en esto un minuto”.
— Steve Booth-Bloomfied, 1996, n.p.
Limitaciones
El factor limitante, o la variable, es que todas las personas son diferentes. Como tal, un reforzador particular puede servir como recompensa o castigo dependiendo del individuo. Por ejemplo, una mamá envía a sus dos hijos a sus habitaciones como consecuencia negativa por talarle el rosal. El castigo funciona bien con una niña que muestra el remordimiento apropiado por sus acciones, mientras que la otra niña está encantada con la oportunidad de jugar en interiores. Anthony Chelte (1998) sostiene que la teoría del refuerzo ignora completamente la motivación interna de un individuo. La implicación es que las personas requieren de los estímulos externos. En su opinión, la gente busca lograr una tarea establecida, o alcanzar una meta predeterminada, simplemente porque se siente bien saber que un trabajo se ha hecho y hecho bien (p.10). Es decir, alcanzar la meta es la recompensa.
Conclusión
Los científicos del comportamiento coinciden en que el refuerzo afecta el comportamiento. La controversia anterior es sobre la correcta aplicación. En el ámbito educativo la efectividad de la teoría del refuerzo se ha visto debilitada por la incapacidad de utilizarla adecuadamente. En su artículo titulado Teoría del refuerzo, Steve Booth-Bloomfield (n.d.) nos dice que el castigo puede ser una herramienta verdaderamente efectiva cuando es “inmediato, intenso e inevitable”. (Cabina Bloomfield, n.p.) Continúa diciendo que si bien esta herramienta “le ha sido quitada al maestro... algunos maestros persisten en usar formas debilitadas de castigo, muchas veces con efectos infructuosos y frustrantes”. (Cabina Bloomfield, n.p.). Es mi opinión que la ausencia de una buena consecuencia negativa no sólo reduce el valor de la lección, sino que también le quita la efectividad positiva de la recompensa. ¡Es simplemente una cuestión de expectativas! Además, creo, que las acciones fomentan resultados. Como adultos, debemos mostrar respeto. Por respeto, me refiero a principios autoritarios de crianza infantil: Mostramos a los niños (sinceramente, a todas las personas) un “alto nivel de aceptación” (Berk, 2007, p. 279). Esto debe ofrecerse en conjunto con “firme, razonable, control” (Berk, 2007, p. 279) que se reduce con base en madurez apropiada a la edad y comportamiento responsable.
Ejercicio\(\PageIndex{1}\)
1. La alabanza es un reforzador positivo en cuál de las siguientes situaciones?
a.) El borrador final de la alumna mejora tras la retroalimentación informativa de su maestra.
b.) El borrador final de la alumna mejora tras la retroalimentación verbal positiva de su maestra.
c.) El borrador final del alumno es una copia directa del borrador tras la retroalimentación verbal positiva del profesor.
d.) El alumno deja de entregar un borrador final del trabajo luego de la retroalimentación verbal positiva de su maestra.
2. Suzy exhibe un comportamiento disruptivo en la escuela esta mañana. Siguiendo su advertencia normal luego la rutina de consecuencias: su maestra primero le da una advertencia a Suzy, luego le da un almuerzo silencioso, seguido de vueltas caminando durante el recreo. El comportamiento de Suzy mejora por lo que resta del día y es menos disruptivo para lo que resta de la semana. ¿Qué ha pasado en este escenario?
a.) El profesor aplicó exitosamente el refuerzo negativo para lograr un resultado negativo.
b.) El profesor aplicó exitosamente el refuerzo negativo para lograr un resultado positivo.
c.) El profesor aplicó exitosamente el refuerzo positivo para lograr un resultado negativo.
d.) El docente aplicó exitosamente el refuerzo positivo para lograr un resultado positivo.
3. Regresa al escenario en la Pregunta #2, pero en este caso el comportamiento de Suzy difumina a diario. Esta vez la maestra da a toda la clase un almuerzo silencioso y requiere que Suzy vea como sus compañeros dan vueltas durante el recreo. Se nota una disminución a largo plazo en el comportamiento disruptivo de Suzy. ¿Cuál es la respuesta que mejor describe por qué funcionó este enfoque?
a.) Una consecuencia sólo es efectiva si cumple su función pretendida.
b.) La presión de grupo puede ser un poderoso reforzador.
c.) Suzy disfrutó siendo disruptiva.
d.) Suzy no estaba motivada internamente para comportarse en la escuela.
4. Según Anthony Chelte, Ph.D. “La disposición a ejercer altos niveles de esfuerzo para obtener metas organizacionales, condicionadas por la capacidad de satisfacer alguna necesidad individual” (Chelte, 1998, p. 4) define mejor qué concepto?
a.) motivación externa
b.) motivación interna
c.) locus de control
d.) motivación
- Responder
-
1.) b
2.) b
3.) b
4.) d
Referencias
Berk, Laura. (2007). Desarrollo a través de la Vida útil (4ª ed.). Boston: Pearson, Allyn y Bacon.
Cabina Butterfield, Steve. (1996). Teoría del Refuerzo. Influencia saludable: comunicación para un cambio. Recuperado el 13 de septiembre de 2008 de http://www.as.wvu.edu/~sbb/comm221/chapters/rf.htm
Cameron, J. & Pierce, W. D. (1994). Refuerzo, recompensa y motivación intrínseca: un metaanálisis. Revisión de Investigación Educativa, 64 (3), 363-423. Recuperado el 11 de septiembre de 2008 de http://rer.sagepub.com.proxy.lib.odu.edu/cgi/reprint/64/3/363
Cameron, J. & Pierce, W. D. (1996). El debate sobre recompensas y motivación intrínseca: protestas y acusaciones no alteran los resultados. Revisión de Investigación Educativa, 66, (1) ,39-51. Recuperado el 11 de septiembre de 2008 de http://rer.sagepub.com.proxy.lib.odu.edu/cgi/reprint/66/1/39
Chelte PhD., Anthony. (1998). Conceptos básicos de motivación. Recuperado el 14 de septiembre de 2008 de mars.wnec.edu/~achelte/ob1/lprob05/sld004.htm
Chelte PhD., Anthony. (1998). Conceptos básicos de motivación. Recuperado el 14 de septiembre de 2008 de mars.wnec.edu/~achelte/ob1/lprob05/sld010.htm
Juez, T. A., Erez, A., Bono, J. & Thoresen, C. (2002). ¿Son las medidas de autoestima, neuroticismo, locus de control y autoeficacia genralizada indicadores de un constructo de núcleo común? Revista de Personalidad y Psicología Social, 83 (3), 693-710. Recuperado el 14 de septiembre de 2008 de www.Radford.edu/~Jaspelme/201/Locus%20of%20Control.pdf
Kohn, Alfie. (1996). Por todos los medios disponibles: La defensa de Cameron y Pierce de motivadores extrensicos. Revisión de Investigación Educativa, 66, (1) ,1-4. Recuperado el 11 de septiembre de 2008 de http://rer.sagepub.com.proxy.lib.odu.edu/cgi/reprint/66/1/1
Merriam-Webster. (2005) Diccionario Merriam Webster en línea. Recuperado el 16 de septiembre de 2008 de http://www.merriam-webster.com/dictionary
