1.1: Sí, sé que el expresivismo está fuera de moda, pero...

Prefacio: Sí, sé que el expresivismo está fuera de moda, pero...

Lizbeth Bryant

Universidad Purdue Calumet

Expresionismo crítico: teoría y práctica en el aula de composición ofrece una solución a quienes tenemos el síndrome “Sí pero”. Me recordó este síndrome en un webinar en el que Richard Johnson-Sheehan afirma: “Creo que Chuck [Paine] y yo todavía somos personas procesadoras a pesar de algunos de los argumentos teóricos para el post-proceso. Seguimos creyendo que estamos enseñando a los estudiantes un proceso de escritura, y en cierto sentido, los géneros nos guían desde el inicio del proceso hasta el final”. Johnson-Sheehan y Paine explican y justifican su decisión de enseñar la escritura como un proceso con un enfoque “sí-pero”: Sí, sé que en nuestro crecimiento como disciplina hemos pasado de un enfoque en la escritura como proceso a los factores sociales y culturales que impactan el lenguaje en nuestros mundos electrónicos, pero sigo enseñar la escritura como proceso y ayudar a mis alumnos a desarrollar sus procesos.

Johnson-Sheehan, erudito en retórica y composición, admite en 2012 que sabe que este enfoque de la escritura ha sido destrozado por académicos que han controlado nuestra meta-narrativa, pero admite que ve la necesidad de ello. Me he enfrentado a la misma lucha para justificar cómo enseño escritura y lo que estudio. Compañeros han preguntado: “Liz, ¿cómo puedes enfocarte aún en enseñar el expresivismo y la voz cuando hay nuevas teorías que estudiar?” Eso es simple: construyo nuevas teorías y prácticas en mi metanarrativa de Estudios de Composición. Esta epistemología o bien no funciona.

Pero, la beca de composición nos lleva a creer que “somos” uno u otro. En nuestra erudición uno no puede “ser” ambos/y porque los estudiosos significativos en nuestro campo han dicho que una visión social epistémica de la escritura excluye una visión expresiva y cognitiva de la escritura. Sin embargo, como trabajo con la miríada de escritores en mis clases, desde la escritura de primer año hasta la redacción de tesis de posgrado, experimento escritores pensando y componiendo en diversos paradigmas. Havier, de East Chicago, lucha por traducir su mezcla de dialecto negro y spanglish al inglés americano estándar. Cuando Paul me pregunta si debería incluir una pieza de investigación y una cita en su reportaje, le pido que vea su situación de escritura desde el paradigma cognitivo: “¿Tu audiencia necesita esta información para entender y estar convencido de tu posición?” Charmaine lucha por escribir los hallazgos de su investigación original en los borradores finales de su tesis. Ella pregunta: “¿De verdad puedo decirles a los profesores de filosofía cómo creo que deberían enseñar a escribir?” Para asegurarle que esto es lo que se supone que debe hacer, me baso en la idea de M. M. Bakhtin de escribir como una conversación a la que puede unirse, y cómo la voz tiene dimensiones tanto expresivas como sociales.

Como docente y escritora, utilizo diversos paradigmas teóricos para darme diferentes puntos de vista sobre los fenómenos de la escritura. Cada una de estas teorías es una porción del pastel de escritura, un aspecto de esta intrincada práctica analítica y emocional que usamos para llevar el pensamiento al lenguaje. Una de estas teorías no lo explica todo, así que seguimos estudiando escritores y escribiendo, tratando de resolverlo en su totalidad.

¿Podemos crear una nueva metanarrativa, una basada en construir sobre las teorías de los demás? Ciertamente. Podemos ver este fenómeno de escritura que enseñamos, estudiamos y practicamos como compuesto por las muchas teorías y prácticas que se han desarrollado y se están desarrollando en nuestra erudición. Esta es la misión del Expresionismo Crítico: Teoría y Práctica en el Aula de Composición. Sus escritores y editores están construyendo sobre la retórica romántica de Sherrie Gradin: Perspectivas expresivistas sociales sobre la enseñanza de la escritura de 1995 que teoriza una relación entre expresivismo y social-constructivismo (xviii). El problema de lograr esto es que la academia se ha construido sobre una sola puntería: si a mi teoría se le va a dar algún crédito, tengo que tirar la basura a las que me precedieron.

Por ejemplo, las palabras de James Berlin en “Retórica e ideología en la clase de escritura” configuraron su clásica “basura” de retórica expresiva. Al cerrar su ensayo Berlín escribe, “ahora debería ser evidente que una forma de enseñar nunca es inocente. Toda pedagogía está imbricada en la ideología, es un conjunto de suposiciones tácitas sobre lo que es real, lo que es bueno, lo que es posible y cómo se debe distribuir el poder”. Luego reitera la ideología detrás de la retórica cognitiva y expresiva, y termina con su apoyo a la retórica socioepistémica en la que, “la retórica socioepistémica intenta colocar la cuestión de la ideología en el centro de la enseñanza de la escritura. Ofrece tanto un análisis detallado de la experiencia social deshumanizadora como una alternativa autocrítica y abierta historicizada basada en prácticas democráticas en las esferas económica social, política y cultural. Es obvio que esta alternativa me parece la más digna de emulación en el aula, a la vez que admito que es la menos formulaica y la más difícil de llevar a cabo” (492). En la última frase Berlín recuerda a todo maestro de escritura que “una retórica no puede escapar a la cuestión ideológica, y ignorar esto es fallar en nuestras responsabilidades como maestros y como ciudadanos” (493).

Aquí está la creencia sutil pero evidente de que si los maestros optan por emplear una práctica docente cognitiva o expresiva, han fracasado. Al no querer ser fracasos completos, se podría emplear la estrategia “sí-pero”: “Sí. Sé que Berlín dice que esta estrategia no es buena, pero ciertamente funciona en esta clase aquí, ahora mismo”.

James J. Sosnoski califica estos espacios para teorías despilfarradas como depósitos de teoría. Regresamos a nuestros depósitos de chatarra teóricos para elegir una teoría y práctica docente que nos funcione en situaciones individuales de enseñanza, yendo a las “estanterías de sótanos difíciles de alcanzar, cajas en áticos, archivos, que nuestros procesadores de texto actuales apenas reconocen” (Sosnoski 25). En mi ático, tengo cajas de leche azul de artículos sobre conferencias estudiantiles y crítica arquetípica. Mi esposo me pregunta cada año si podemos deshacernos de las cajas porque está cansado de moverlas; mi presidente de departamento, el narratólogo, me dice que ya nadie hace ese tipo de críticas: “Liz, vamos, ¿de verdad crees que los arquetipos se transmiten en nuestra inconsciencia?” Y respondo: “Sabes, no estoy seguro de ese inconsciente colectivo, pero sí sé que puedo enseñar La casa en la calle Mango desde la perspectiva del mito de búsqueda de Esparanza”. Aquí hay otra justificación de sí, pero para usar herramientas que han sido descontadas y destrozadas.

La crítica literaria también se construye sobre este patrón de destrozar la teoría actual para proponer lo nuevo. Los Nuevos Críticos irrumpieron en la escena académica en la década de 1940 con sus críticas a los críticos biográficos. Debido a que los Nuevos Críticos prohibieron el estudio del autor, destrozaron a los críticos biográficos. En “La falacia intencional” W. K. Wimsatt y Monroe Beardsley afirman que es una falacia determinar el significado de un poema mirando a las intenciones del autor. Wimsatt y Beardsley argumentaron que incrustados en el poema hay significados que el crítico bien entrenado puede interpretar. A través de las décadas de 1940, 1950 y 1960, los Nuevos Críticos estuvieron de moda hasta que llegaron los marxistas, feministas y nuevos historiadores para decirnos qué estaba mal con los Nuevos Críticos y por qué deberían ser desterrados al desguace de teoría.

Pero si nos quedamos con el desguace de teoría, desechamos muchas teorías que explican cómo, por qué, cuándo y dónde sucede la escritura. Cada una de las retóricas expresivas, cognitivas y social-epistémicas, así como la teoría de Thomas Kent de adivinación hermenéutica que nos movió hacia el movimiento post-proceso, explican solo un aspecto de la producción de textos. Las teorías se construyen para darnos más información sobre lo que hacen los humanos a medida que componen y lo que hacen los maestros para construir escritores. Nuestras teorías construyen; no son basura. Y cada vez que se agrega una teoría, nuestro pastel se hace cada vez más grande con muchas más rebanadas para todos cuando lo necesitan.

La ironía es que en medio de esta supuesta basura hay edificio. El estudio de Richard Fulkerson sobre la composición a principios del siglo XXI informa sobre “la expansión silenciosa de los enfoques expresivos para la enseñanza de la escritura” (654). En 2005 Fulkerson ofreció su “metateoría” de la erudición de composición en la que discierne que el expresivismo está vivo y bien “a pesar de los numerosos abarrotes por los cañones del posmodernismo y los elogios resultantes” (655).

La metanarrativa de la composición necesita una revisión que integre todo lo que hemos discernido sobre la escritura y la enseñanza de la escritura: una metavisión de nuestro campo que englobe los lugares en los que hemos estado y las teorías y retóricas que hemos practicado. Y esto es lo que nos ofrecen los editores y autores del Expresionismo Crítico: Teoría y Práctica en el Aula de Composición. Sus historias de clase construyen una composición tanto /y metanarrativa a medida que teorizan cómo las prácticas expresivas están incrustadas en las prácticas sociales y cómo las prácticas sociales se incrustan en las prácticas expresivas de escritura y aprendizaje.

REFERENCIAS

Berlín, J. A. (1988). Retórica e ideología en la clase de escritura. Inglés Universitario, 50 (5), 477-494.

Fulkerson, R. (2005). Composición a principios del siglo XXI. Colegio Composición y Comunicación, 56 (4), 654-687.

Gradin, S. L. (1995). Retórica romántica: Perspectivas sociales expresivistas sobre la enseñanza de la escritura. Portsmouth, NH: Boynton/Cocinero.

Johnson-Sheehan, R., & Paine, C. (2010). Docencia con género: Curación para el curso de escritura común. Recuperado del sitio web Pearson Online Professional Development: http://www.englishinstructorexchange... -octubre-2010/

Kent, T. (1989). La hermenéutica paralógica y las posibilidades de la retórica. Revisión retórica, 8 (1), 24-42.

Sosnoski, J. J. (2002). El desguace de teoría. En J. J. Williams (Ed.), La institución de la literatura (pp. 25-42). Albany, NY: Prensa SUNY.

Wimsatt, W. K., Jr., & Beardsley, M. (1946). La falacia intencional. Sewanee Review, 54, 468-488.