4.2: Pedagogías Expresivas en el Programa Curricular Alternativo de la Universidad de Pittsburgh, 1973-1979

Pedagogías Expresivas en el Programa Curricular Alternativo de la Universidad de Pittsburgh, 1973-1979

Chris Warnick

Colegio de Charleston

El relato de James Berlin sobre la pedagogía expresiva de la era de 1960 tiene más de veinte años, pero sigue informando la erudición en composición y retórica. A pesar de la reevaluación crítica de las historias de Berlín a raíz del giro archivístico del campo, algunos estudiosos continúan citando la taxonomía de la retórica y la pedagogía de Berlín, y el lugar de la pedagogía expresiva dentro de ella, para analizar la historia y el futuro del campo. Al describir lo que ve como una escasez de historias archivísticas sobre la instrucción de escritura del siglo XX, David R. Russell observa que el “libro de Berlín sigue siendo el tratamiento más citado del siglo XX” (2006, p. 258). Richard Fulkerson se basa ampliamente en la clasificación tripartita del campo de Berlín en “Composición a la vuelta del siglo XXI”. Utilizando una retórica exagerada similar a la que observa Maja Wilson en la crítica del expresivismo de Berlín (ver su contribución en este volumen), Fulkerson concluye “que el expresivismo, a pesar de los numerosos golpes de los cañones del posmodernismo y los elogios resultantes, está, de hecho, expandiendo silenciosamente su región de mando” (2005, p. 655). Pero como han señalado Karen Surman Paley y otros, las conclusiones de Berlín sobre el expresivismo descansan en evidencias encontradas en libros de texto e investigaciones publicadas e ignoran la práctica real en el aula. Según Paley

es lamentable que Berlín... no parece haber puesto a prueba sus conclusiones teóricas contra la práctica real del aula “expresionista”. Si lo hubiera hecho, podría haber visto una gama de pedagogías, algunas más claramente sociopolíticas que otras, dependiendo del nivel de comodidad y sistema de creencias del maestro. (2001, p. 22)

Este ensayo retoma el llamado de Paley a investigar la “práctica real 'expresionista' en el aula” mediante el examen de materiales de un programa experimental de primer año en la Universidad de Pittsburgh conocido como Currículum Alternativo, que se desarrolló de 1973 a 1979. 1 Mientras que el archivo Currículum Alternativo proporciona una imagen incompleta de las prácticas en el aula, los programas de estudios, los trabajos de los estudiantes, los boletines y otros documentos del programa alteran las generalizaciones del expresivismo hechas por Berlín y otros. Específicamente, los documentos del programa revelan que profesores y alumnos adoptaron estrategias de escritura personal con fines distintos al autoconocimiento. Los estudiantes, por ejemplo, se dedicaron a actividades de escritura personal para experimentar con estilos de escritura alternativos, construir una identidad grupal como miembros del programa y criticar la educación superior estadounidense y su marginación de programas de aprendizaje alternativo como el Currículum Alternativo. El propósito de la redacción de revistas dentro del programa no siempre fue “capturar la respuesta personal y única de uno a la experiencia”, como sostiene Berlín (1987, p. 152); en cambio, los estudiantes practicaron el diario para completar actividades de escritura que enfatizaban la audiencia, la revisión y el género. Quizás lo más importante es que los maestros del programa que se basaron en la teoría expresivista, especialmente el economista David Bramhall, quien impartió un curso de redacción de revistas que usaba un capítulo de la escritura contadora de Ken Macrorie, dirigieron cursos que en la práctica desafiaban las suposiciones expresivistas sobre la escritura personal.

El Programa Curricular Alternativo

El plan de estudios alternativo, un programa de primer año que finalmente aceptó también a estudiantes de segundo año, fue parte de un paquete más amplio de reforma a la educación general en Pitt que en sí mismo fue una respuesta a los disturbios de estudiantes y profesores (ver “Artes”; Levenson; Marbury; Tiernan). Una carta enviada a los nuevos estudiantes en 1975, firmada por profesores principales de AC así como asistentes de posgrado y pregrado, identifica diez objetivos del programa, entre los que se encuentran un “plan de estudios autodiseñado”, “aprender de adentro hacia afuera y por la práctica”, un “ambiente abierto; aprender fuera del aula” y” encontrar el propio propósito para aprender”. Después de varios intentos fallidos de iniciar el programa, el AC abrió sus puertas en 1973, inscribiendo a 150 estudiantes, 130 de los cuales fueron seleccionados a través de un proceso de lotería con otros 20 seleccionados en base a entrevistas con profesores (Kambic, 1974, p. 2). Los anuncios del programa indican que los estudiantes fueron asignados a “grupos centrales” compuestos por quince estudiantes y un miembro de la facultad. Durante las primeras semanas del semestre, los grupos se reunieron para reflexionar sobre la naturaleza de la educación y discutir sus objetivos de aprendizaje. Según cartas enviadas a futuros estudiantes, se asignaron lecturas para estas reuniones grupales, que incluyeron textos populares sobre educación alternativa, entre ellos Cómo fallan los niños y Libertad y más allá, de John Holt, y Summerhill, de A.S. Neill. También se esperaba que los estudiantes asistan a lo que se llamó “ofrendas”, conferencias impartidas por profesores y miembros de la comunidad que hablaron sobre su área de interés o experiencia. Estas ofrendas, que abarcaban temas como “La autobiografía negra y la experiencia liberal”, “La física de la música”, “Una revolución en el catolicismo” y “El cambio en la educación y el orden social”, tenían la intención de plantear preguntas, cuestiones y métodos que los estudiantes pudieran seguir en su trabajo a lo largo del término.

Después de este periodo inicial, los estudiantes se encargaron de completar cuatro “proyectos de aprendizaje” cada semestre, y estos proyectos podrían tomar la forma de un taller grupal (dirigido por un miembro de la facultad u otro estudiante), un estudio independiente o trabajo de campo. Los estudiantes realizaron trabajo de campo en estaciones de radio públicas locales, hospitales de área y guarderías; realizaron estudios independientes sobre “Historia Laboral”, “Cálculo Básico” y “Dibujo y Diseño”; realizaron talleres de reforma penitenciaria, literatura infantil y escritura. Los estudiantes no recibieron calificaciones de letras para estos proyectos de aprendizaje; en cambio, al inscribirse en el programa, los estudiantes acordaron tomar un bloque de hasta quince créditos cada semestre en base a “crédito/no ingreso”. En consulta con un miembro de la facultad, los estudiantes elaboraron un contrato de aprendizaje en el que delinearon el propósito y la forma de su proyecto de aprendizaje particular, y el docente correspondiente comentaría las fortalezas y debilidades del proyecto.

El ex miembro de la facultad de AC Dan Tannacito caracterizó el objetivo general del programa de esta manera: “se podría decir que el programa se propuso dejar a los estudiantes definir cómo imaginar una forma de vida alternativa dentro pero opuesta al modelo cultural y educativo dominante”. La escritura jugó un papel vital en los intentos de los estudiantes de imaginar la “forma de vida alternativa” de la que habla Tannacito. Según Tannacito, “los estudiantes querían aprender cómo la literatura y la escritura eran un activo en sus vidas. Los habían vivido como una imposición, vía escolaridad”. Los estudiantes del programa no escribieron temas, como cabría esperar que hicieran en otros cursos de escritura de primer año, pero sí aprendieron géneros tradicionales de escritura académica, como informes de laboratorio, trabajos de investigación y crítica literaria. Sin embargo, los profesores del programa también permitieron que los estudiantes tuvieran espacio para explorar formas alternativas de escritura. Tannactio explicó, por ejemplo, cómo asignaba regularmente formas de escritura distintas al ensayo. “Las principales formas de escritura que le pedí a los estudiantes”, me dijo, “eran el diario, la toma de notas y la escritura creativa. En ocasiones, pedimos a la gente que escribiera cartas y argumentos relacionados con temas públicos que se estaban debatiendo o en las noticias locales. También hubo tareas de escritura basadas en la comunidad”.

Los comentarios de Tannacito sugieren que al menos algunos profesores de AC tenían mucho en común con los expresivistas. Ellos, también, querían que los estudiantes aprendieran cómo la escritura podía desempeñar un papel significativo en sus vidas como pensadores y ciudadanos, e imaginaron que una forma de alcanzar este objetivo era enseñar formas de escritura personales y reflexivas. Sin embargo, lo que es más importante, los comentarios de Tannacito revelan que prácticas expresivas como llevar un diario y tareas de escritura creativa a veces tuvieron lugar junto o como parte de proyectos de escritura públicos y de orientación política, lo que va en contra de la afirmación de Berlín de que las aulas expresivistas alientan a los estudiantes a encuentran su voz “no a través del suceso o del enfrentamiento político” (1987, p. 152), sino a través de la reflexión privada.

Prácticas expresivistas en el
currículo alternativo

Las prácticas y valores expresivos surgieron en el AC de diversas maneras que sostienen y resisten las generalizaciones comunes hechas sobre la teoría expresivista. Los programas de estudios, los anuncios de talleres, las evaluaciones y otros documentos ilustran que los estudiantes practicaron el diario, la escritura libre, la redacción y la revisión. Los cursos de escritura se impartieron como talleres, con estudiantes compartiendo y evaluando la escritura de los demás. Los estudiantes compilaron carteras para documentar el trabajo que realizaron para completar un taller o proyecto de trabajo de campo y escribieron artículos reflexivos describiendo lo que aprendieron de este proceso. Algunos de los cursos de escritura del programa impartieron textos y métodos directamente asociados con el expresivismo. Por ejemplo, un boletín del programa de otoño de 1976 anuncia un taller basado en La escritura sin maestros de Peter Elbow. Según el anuncio, el taller

está orientado a fortalecer la capacidad de escribir, incluso cuando “no estás de humor”, y aprender a criticar constructivamente las obras de otros y ojalá las suyas. La escritura sin maestros de Peter Elbow se utiliza como pauta. Cada sesión de taller se inicia con diez minutos de escritura gratuita, después de lo cual el grupo se divide en grupos más pequeños para leer y discutir lo que la gente ha escrito esa semana. Se fomentan todos los tipos de escritura.

Como lo ilustra el texto de este anuncio, se animó a los estudiantes a acercarse a la revisión por pares, un aspecto importante de la pedagogía expresiva, como práctica crítica y retórica. Se incita a los estudiantes a “criticar constructivamente” el trabajo de los demás, no simplemente a “verificar lo inauténtico en la respuesta del escritor”, que Berlín describe como el propósito que la revisión por pares sirve en las aulas expresivistas (1987, p. 152).

Si bien no está claro cuán importante fue la revisión por pares en el programa en su conjunto, el diario parece haber sido una práctica generalizada. Los documentos del archivo sugieren que el propósito del diario no siempre fue “capturar la respuesta única y personal a la experiencia”, como sostiene Berlín fue el caso en las aulas expresivistas (1987, p. 152) —aunque este tipo de escritura sí se llevó a cabo. Por ejemplo, un folleto de septiembre de 1974 escrito por el profesor de física John Townsend titulado “Estrategias y tácticas de aprendizaje: una guía y promotor de discusión para estudiantes en el Currículo Alternativo” recomienda la redacción de revistas como una estrategia de aprendizaje efectiva: “Keep a journal. Debido a que el AC no está atado a cursos específicos, llevar un diario ayudó a los estudiantes el año pasado a brindar una continuidad y un registro de eventos que fue valioso tener al final del año. También te da práctica para expresarte por escrito”. Un documento que enumera los proyectos concluidos durante el año académico 1973-1974 corrobora el comentario de Townsend. Entre los proyectos enumerados se encuentran “Autoevaluación; discusiones, revistas y ensayos”, “Trabajando para el University Times; una revista y ensayo”, “Proyeccionista aprendiz de película; una revista” y “Convertirse en bombero voluntario; una revista y ensayo”. Los consejos y proyectos de Townsend como estos sugieren que una función que las revistas sirvieron en el programa era que los estudiantes documentaran sus experiencias y generaran ideas para proyectos más finalizados que no fueran necesariamente de naturaleza personal.

En lugar de obtener calificaciones de letras, los estudiantes recibieron comentarios descriptivos de un miembro de la facultad de AC que era responsable de supervisar el proyecto. Como parte del proceso de evaluación, los alumnos escribieron breves descripciones de los proyectos que concluyeron. Estas descripciones a veces tomaron la forma de ensayos personales reflexivos en los que el alumno describió lo que aprendió de este proyecto. Un ejemplo de ello es la descripción de una actividad realizada por una estudiante sin nombre discutiendo su taller de escritura. Al afirmar que “encontró una serie de medios para explorar los usos de la escritura”, la estudiante enumera las diferentes actividades de escritura que realizó, que incluyeron “una descripción de AC para el Boletín de Selección de Cursos Universitarios”, “una carta introductoria a AC para estudiantes de último año de secundaria” y “artículos para el AC boletín informativo.” Continúa describiendo cómo, junto a estos proyectos, también escribió una revista:

He estado llevando un diario, para que nadie más que yo “llegue” a mis confusiones, para aclarar mi idea (L) s, y para registrar los cambios dentro de mí en una forma externa. Leí con gran fervor el paquete de Dave Bramhall sobre “Keeping a Journal”. Releyendo extractos de mi diario ahora me doy cuenta de que mi vida está desintegrada; las experiencias cada día, las fuerzas que juegan un papel importante en mi vida y mis deseos imaginarios reales se mezclan en un todo. La escritura se está convirtiendo en una expresión más natural para mí. Lo estoy eligiendo y usando de muchas maneras y ahora veo por qué siempre lo haré.

El tipo de redacción de revistas que el estudiante describe aquí es intensamente personal. Según ella, la revista es “para nadie más que para mí” y sirve para capturar el yo complejo del escritor, sus contradicciones, creencias y cambios. Al mismo tiempo, sin embargo, la estudiante afirma que el proceso de llevar un diario estaba entre un conjunto de actividades de escritura que le ayudaron a comprender la naturaleza retórica de la escritura. Al afirmar que “lo estoy eligiendo [escribiendo] y utilizándolo de muchas maneras”, este estudiante parece tener una conciencia emergente de “cómo el significado es moldeado por las comunidades discursivas”, conocimiento Berlín afirma que la pedagogía expresiva ignora (1987, p. 153).

Hubo ocasiones en las que la redacción de revistas dentro del programa adquirió una dimensión más social. Un artículo en la edición de octubre de 1974 del boletín del programa, que fue diseñado y escrito por los estudiantes, discute los planes de los estudiantes para una revista Curriculum Alternativo. El artículo indica que hubo cierto debate sobre qué forma debería tomar esta revista y una “idea llama a una revista comunitaria en la que las personas, los talleres, los presentadores que ofrecen puedan contribuir a nivel del día a día. Podemos optar por mantener el diario en forma épica (un “poema” continuo o historia de experiencias)”. La autora del artículo parece preferir esta opción porque sostiene que una revista colectiva permitiría a los estudiantes procesar mejor sus cursos: “Empezaríamos a utilizar la retrospección. Así que mucho está pasando todo el tiempo. Si nos tomamos algún tiempo para escribir/pensar al respecto, de alguna manera todo empieza a tener sentido”.

No está claro cómo se resolvió este debate o si alguna vez se produjo una revista; no existen copias en el archivo y los individuos que entrevisté no lo recordaron. Sin embargo, los estudiantes y profesores que participaron en una excursión a los programas de aprendizaje experimental del área de Nueva Inglaterra en la primavera de 1975 sí componían una revista colectiva que suena similar a la descrita en el boletín del programa. Según un memorando escrito ese mismo año a Robert Marshall, el decano de la Facultad de Artes y Ciencias, Tannacito y Bramhall propusieron que profesores y estudiantes interesados visiten el Inner College de la Universidad de Connecticut, Goddard College en Vermont, y otras instituciones. Esperaban consultar con John Holt, Jonathan Kozol y otros activistas educativos. Estimando un presupuesto total de aproximadamente $3,000, Tannacito y Bramhall afirman que el viaje resultaría en una película y revista de 30 minutos que registraría el trabajo de campo. No existe ningún registro de la película, pero sí sobrevive una copia de la revista, titulada Total Bus. La revista incluye más de treinta entradas anónimas que van desde reflexiones personales de un párrafo hasta informes de tres páginas que explican la historia, estructura y propósitos de las organizaciones que el grupo visitó. Un ejemplo de esto último es este extracto de una entrada en el New Haven Women's Liberation Center:

El centro existe desde hace unos 5 años. No es una organización de Yale y la mayoría de las mujeres que vienen al centro ahora no son estudiantes de Yale. “El Centro de Liberación de Mujeres de New Haven se desarrolló a partir de pequeñas reuniones entre amigas que trabajaban en temas políticos en New Haven en 1968-69. Estas reuniones pronto crecieron y atrajeron a 30-60 mujeres todos los domingos por la noche, entre ellas varias mujeres graduadas y de pregrado de Yale”. (NHWLC) El centro se financia con donaciones prometidas mensuales [sic], honorarios de $5.00 de mujeres que se unen a la Cooperativa Federal de Crédito Feminista de Connecticut y una subvención actual del NIMH de $2,000.

Pasajes como este, que cita la investigación del grupo, sugieren que el grupo imaginó la revista para atender necesidades públicas, así como privadas. El viaje de investigación que los miembros realizaron y escribieron en la revista podrían ser utilizados por líderes en el Currículum Alternativo y otras instituciones en todo el campus, especialmente el Centro de Mujeres de Pitt, para evaluar sus organizaciones y generar nuevas ideas. Las entradas de revistas como esta complican aún más la caracterización de la escritura expresiva como meramente personal o, en el mejor de los casos, cuasi-pública.

Un economista enseña a Ken Macrorie

Los documentos del curso que examino en esta sección dramatizan lo que sucede cuando cualquier conjunto de teorías pedagógicas —ya sean expresivistas, actuales, tradicionales o socioepistémicas— es desplegado por profesores específicos en aulas específicas con alumnos específicos: elementos de estas teorías son aceptados y seguidos mientras otros son ignorados, malinterpretados, cuestionados o revisados. David Bramhall, economista político que ayudó a fundar el AC y a menudo se desempeñó como la cara pública del programa, dirigió un taller en los dos primeros años del programa titulado “On Keeping a Journal”, que incluyó entre sus lecturas un capítulo sobre redacción de revistas a partir de la escritura contundente de Macrorie. 2 El curso de Bramhall es evidencia concreta de que el expresivismo influyó en el trabajo de la facultad a través del plan de estudios. Sin embargo, esta influencia no puede describirse en términos simples. El plan de estudios del curso y las revistas estudiantiles de muestra sugieren que Bramhall se apropió de ciertos aspectos de la pedagogía de Macrorie mientras no estaba de acuerdo o malinterpretaba a otros. Específicamente, el consejo de Bramhall a los estudiantes sobre la redacción de revistas se hace eco de lo que Macrorie afirma sobre la importancia de las “oposiciones”, pero Bramhall, que imagina el propósito de escribir un diario de manera diferente que Macrorie, también parece malinterpretar el punto de Macrorie sobre “contar hechos”.

El temario del curso contiene sólo una frase que hace referencia a Macrorie directamente, pero otros pasajes del documento aluden a puntos que Macrorie hace al contar la escritura. Por ejemplo, la descripción del curso termina con este párrafo que toca, sin nombrar específicamente, la idea de Macrorie de “oposiciones”:

Entonces, pruébalo. No sientas que tienes que escribir todos los días, pero cuando tengas una idea, una impresión, una experiencia, una nueva forma de ver algo (o a ti mismo), escríbalo en un párrafo real para que puedas recuperarlo después. Discuta contigo mismo cuando te sientas dividido por algo. Siempre puedes repensar y escribir nuevos sentimientos sobre una entrada pasada; no estás comprometido para siempre con una primera impresión. Pero deja ir algunos, sé honesto contigo mismo, ¡y diviértete con eso!

Macrorie inicia un capítulo anterior sobre “oposiciones” con esta definición:

Los escritores fuertes reúnen oposiciones de un tipo u otro. Lenguaje de cocina y lenguaje elevado, oraciones largas y cortas, ritmos rápidos y lentos. Y lo que eligen presentar de la vida —ya sea objeto, acto o idea— es frecuentemente lo negativo y lo positivo, una cosa y su opuesta, dos ideas que se antagonizan entre sí. (1970, p. 71)

Según la definición de Macrorie, la oposición puede crearse a través del estilo o el contenido, este último de los cuales parece ser más importante para Bramhall. Su consejo de “Discutir contigo mismo cuando te sientes dividido por algo” suena similar a la idea de Macrorie de que la oposición es creada por “dos ideas que antagonizan entre sí” (1970, p. 89).

La única referencia directa que Bramhall hace a Macrorie en el plan de estudios es este resumen del capítulo sobre la redacción de revistas: “Supongo que lo principal que se destaca en el capítulo de MacCrorie [sic] incluido aquí [“llevar un diario”] es escribir concretamente y escribir pensamientos y sentimientos más que principalmente un registro de acciones.” Aquí Bramhall parece estar aludiendo a lo que Macrorie llama “hechos reveladores”, imágenes concretas y detalles que retratan la realización de un escritor de un sentimiento o idea. Macrorie recomienda los siguientes pasos para crear “hechos reveladores”:

cuando hay que mencionar algo para contar una historia o hacer un punto, obligarse a poner el nombre de esa cosa si tiene nombre, o para mostrarlo en su entorno particular o hacer lo suyo particularmente. No digas que empujaste el acelerador y la moto hizo lo suyo. Dale el nombre de esa cosa y el sonido y cayó u olía, o lo que sea que puedas. (1970, p. 35)

Para Macrorie, los “hechos reveladores” son importantes para la redacción de revistas por una razón adicional: permiten que el escritor obtenga significado de sus entradas en la revista tras relectura posteriores (1970, pp. 122-123). Es interesante notar, sin embargo, que Bramhall parece destilar este concepto hasta el consejo común de “escribir concretamente”, que no captura la naturaleza imaginística de los “hechos reveladores” de Macrorie. Evidencia adicional en este pasaje: la frase de Bramhall “Supongo que lo principal subrayado en el... capítulo” sugiere que Bramhall no está seguro de su lectura de Macrorie, comprensible dado que su formación profesional es en economía, no en escritura.

El punto más significativo en el que el plan de estudios de Bramhall diverge del enfoque de Macrorie es cuando Bramhall explica el propósito del diario. A diferencia de Macrorie, quien sostiene que “todas las buenas revistas observan un fundamental: no hablan en privado” (1970, p. 123), Bramhall les dice a los estudiantes que pueden compartir sus diarios con otros después del hecho, pero tendrán más éxito manteniendo un diario si lo consideran privado. (Véase el ensayo de Daniel Collins en esta colección para una explicación más detallada de la dimensión social detrás de la pedagogía de Macrorie.) El diario, según la descripción del curso, “es tu diálogo continuo contigo mismo, ese es el propósito y no lo lograrás si intentas escribirlo para alguien más: maestro, posteridad, o incluso un ser querido”. No queda claro si este desacuerdo con Macrorie fue consciente por parte de Bramhall. Especialmente dado su resumen del capítulo de Macrorie, podría ser que Bramhall pasara por alto o malentendiera esta parte del argumento de Macrorie, y/o podría ser que este sentido de la revista como motor de reflexión privada se ajuste mejor a la filosofía docente de Bramhall, la cual fue descrita en un perfil de Bramhall que apareció en la edición de otoño de 1974 del Boletín AC. Un aspecto importante de la pedagogía de Bramhall, según el escritor estudiantil sin nombre, es la reflexión: “Finalmente hay reflectividad. Dave siente que debemos seguir mirando el proceso de aprendizaje y lo que está sucediendo con las relaciones humanas”. A pesar de que en esta última parte este comentario sugiere que había una dimensión social en la enseñanza de Bramhall, parece que un objetivo aún más importante de la enseñanza de Bramhall era que los estudiantes se entendieran mejor a sí mismos como aprendices, lo que podría ayudar a explicar la definición del programa de estudios de la revista como” continuar el diálogo contigo mismo”.

El archivo del curso también contiene revistas modelo para estudiantes que Bramhall distribuyó a la clase, y estos textos revelan aún más la compleja manera en que Bramhall se apropió de la obra de Macrorie. Esto es especialmente el caso de la primera revista del expediente, la cual fue escrita por una joven sin nombre inscrita en el programa durante su primer semestre. El diario consta de un puñado de entradas, todas las cuales se centran en el intento de la escritora de averiguar quién es ella. Una entrada en particular discute la comprensión de la escritora de que ella no tiene yo discernible:

Quiero escribir algo sobre mí pero no sé qué porque no me conozco a mí mismo. Ni siquiera estoy seguro de tener un “yo” más a estas alturas. Justo antes de irme a casa para el Día de Acción de Gracias sentí como si realmente tuviera las cosas claras en mi mente y que estaba feliz conmigo. A lo mejor estuve justificado en sentirme así por unos días porque realmente pensé que tenía la cabeza junta. Pero ahora sé que me equivoco. No hay “yo”. “Yo” es un montón de ideas, opiniones y gestos ajenos. Yo soy lo que quiero que otras personas quieran que sea.

Una entrada posterior de la revista muestra a la escritora expresando más confianza en sí misma, aunque no queda claro si ha llegado a una mayor comprensión de quién es, aparte de que quiere ser feliz: “Estoy peleando. A veces pienso que el otro lado me está sacando lo mejor, pero no voy a perder. No puedo, porque si no gano, moriré. Y no quiero morir. Una persona muerta no puede ser feliz. Quiero ser feliz y lo haré. Hoy es el primer día que voy a estar vivo”.

Ausentes del diario de este escritor, o al menos esos extractos que Bramhall compartió con la clase, hay “hechos reveladores”. En lugar de grabar imágenes, descripciones o citas que capten su duda de sí misma, estos pasajes presentan una serie de frases declarativas que simplemente establecen la situación de la escritora (“No hay 'yo'”. “Quiero ser feliz y lo haré”). Y aunque estos pasajes siguen el consejo de Bramhall “de escribir pensamientos y sentimientos en lugar de principalmente un registro de acciones”, no siguen su sugerencia “de escribir concretamente”. Las razones detrás de la duda de la escritora siguen sin estar claras, y en ninguna parte explica por qué tiene una nueva comprensión de sí misma o qué hará exactamente “para estar viva”. El plan de estudios de Bramhall sugiere que el diario de este escritor, junto con los otros que distribuyó a la clase, sirve de modelo para los estudiantes. “Ayudan a mostrar cómo pueden ser los diferentes estilos de revistas”, escribe. Pero el diario de este estudiante no siempre parece coincidir con el enfoque propio de Bramhall sobre la redacción de revistas.

Mi intención al señalar esta inconsistencia no es criticar a Bramhall ni al escritor estudiantil anónimo. En cambio, cito estos ejemplos porque ilustran mi punto más amplio de que somos incapaces de determinar completamente las prácticas pedagógicas exactas que emergen de la teoría expresivista —o de cualquier teoría, para el caso. Si queremos entender las innumerables formas en que una teoría pedagógica importante (o más bien, un conjunto de teorías) como el expresivismo informó la práctica en el aula, es necesario realizar más investigaciones archivísticas en aulas y programas de la era de los años 60, incluidos aquellos, como el Currículum Alternativo, que existían por separado del inglés departamentos.

Notas

1. En su ensayo incluido en esta colección, Peter Elbow afirma de manera similar que los historiadores del campo “necesitan encontrar formas más precisas de describir los puntos de vista de la gente [el expresivismo] estaba clavado”. Estoy de acuerdo con Elbow, y este ensayo intenta responder a su llamado. Soy consciente de que mi dependencia en los términos “expresivo”, “expresivista” y “expresivismo” en este ensayo podría leerse como problemática porque potencialmente reinscriben la actitud simplista hacia el expresivismo que busco impugnar. Sin embargo, utilizo estos términos porque enmarcan el debate de larga data del campo sobre pedagogías que involucran escritura personal (otro término Elbow se complica de manera útil). Al analizar las complejidades que implica cada vez que alguna teoría se adapta a las prácticas del aula, este ensayo se puede leer como un primer paso hacia el objetivo de Elbow de eliminar la palabra “expresivismo” —y las suposiciones que la rodean— de nuestro léxico histórico.

2. Otras lecturas incluyeron extractos de las revistas de Henry David Thoreau y Simone de Beauvoir; La educación de Kate Haracz: Journal of an Pregrado, que se imprimió originalmente en un número de 1970 de la revista Change; y un capítulo de Literatura de Barrett Mandel y el Departamento de Inglés que examina redacción de revistas de estudiantes en un curso de teatro con honores. Mandel había enseñado anteriormente en Pitt y había trabajado junto a Bramhall en la reforma curricular.

Referencias

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