1.3: Capítulo Dos- Métodos y Metodología- Localización de Lugares, Personas y Marcos Analíticos

Si la plática, la conversación y la enseñanza están en el centro de la praxis y pedagogía de un centro de escritura, entonces solo tiene sentido que sigamos usando todas las técnicas de nuestro kit de herramientas metodológicas para estudiarlas y entenderlas.

— Michael Pemberton

Para que un programa de tutoría basado en el aula tenga éxito en proporcionar un foro multivoicado para la discusión de la escritura de los estudiantes, la evaluación de ese programa en sí necesita ser multivoicada.

— Jane Cogie, Dawn Janke, Teresa Joy Kramer
y Chad Simpson

Mi trabajo actual en TCC sigue el imperativo metodológico de Burke en un intento de “usar todo lo que hay para usar” (Filosofía 23) en la investigación de estudio de caso de TCC. Los métodos de investigación empleados están diseñados para ser multi-método (Liggett, Jordan y Price; Corbett “Using”) y RAD o replicable, agregado y soportado en datos (Haswell; Driscoll y Perdue). Thompson et al. posiblemente insinúan una diferencia entre el tutorial típico del centro de escritura y los tipos de enseñanza y aprendizaje que pueden ocurrir en la TCC cuando afirman, “Es probable que los estudiantes vengan a centros de escritura para mejorar las calificaciones de sus ensayos y que esperan sentirse cómodos durante conferencias, Sin embargo, no acuden a centros de escritura para formar relaciones entre pares con tutores” (96). Como hemos mencionado en este libro, una de las ocurrencias más potencialmente positivas que brinda la interacción más cercana entre el aula y el centro es la relación interpersonal más estrecha que se puede formar entre los participantes, incluidos los estudiantes escritores y tutores. Sin embargo, esta conexión más estrecha es precisamente la razón por la que nuestros métodos y metodología deben ser más matizados. A medida que las situaciones retóricas para los participantes se vuelven más aparentemente sobredeterminadas, nuestras herramientas de análisis deben volverse aún más finas y trianguladas para identificar y transparentar cualquier variable posiblemente determinable.

Una acción importante que permite esta triangulación multimétodo es la capacidad de identificar patrones retóricos y lingüísticos entre los tutoriales uno a uno y la facilitación de grupos de respuesta entre pares. Como se mencionó en relación con los grupos de respuesta entre pares en la Introducción, Thompson et al. plantean que, para comprender mejor la forma en que la colaboración dialógica se realiza recíprocamente a través de las prácticas tutoriales, sería edificante comparar las características del discurso de la tutoría uno a uno con los pares sesiones de respuesta. Esta es una consideración especialmente importante para la TCC y el complicado juego de diferencias que ocurren cuando los tutores pares intentan facilitar los grupos de respuesta de pares en el aula. En las siguientes secciones (y nuevamente en el Capítulo Cuatro), empiezo mi intento de abordar lo que Thompson et al. piden en términos de los análisis comparativos del discurso de las tutorías uno a uno y la facilitación de la respuesta entre pares que comenzamos a revisar en los capítulos anteriores.

Instrumentos de recolección de datos

Para obtener múltiples puntos de vista de los participantes del estudio de caso, la Tabla 2-1 explica los instrumentos de recolección de datos empleados, así como por qué se utilizaron estas herramientas particulares.

En las siguientes secciones, describo los escenarios en los que los participantes fueron reclutados y operados, e introduzco a los participantes para cada equipo respectivo. También paso algún tiempo explicando con mayor profundidad mis métodos y metodologías para analizar transcripciones de tutoriales y grupos de respuesta de pares para las sesiones detalladas en los Capítulos Tres y Cuatro. En este marco metodológico extendido, esbozo algunas de las fortalezas y debilidades de otros estudios de transcripciones tutoriales y explico los pasos que he tomado para tener en cuenta estas fortalezas y debilidades en mis propios métodos y metodologías.

Cuadro 2-1. Instrumentos de recolección de datos

Instrumentos	Propósito y función
Entrevistas de fin de curso con todos los instructores de escritura (TAs de posgrado) y tutores	Destinado a conocer las experiencias de fondo de los tutores y TA, tener una idea general de sus percepciones de cómo fueron sus interacciones, hacerse una idea de lo que percibieron como sus roles y ver qué sugerencias o recomendaciones podrían tener para una mejor práctica. Diseñado también para tener una idea de los TA y tutores cómo se sentían los demás participantes en sus grupos, incluidos los estudiantes, reaccionaron y cómo esta interacción se compara con sus experiencias anteriores con tutores o tutorías (ver Apéndice A para preguntas de entrevista).
Notas de campo escritas a mano de sesiones de respuesta entre pares en clase	Recopilar e identificar datos tanto para análisis lingüísticos de nivel micro como para análisis de marcos retóricos más amplios en sesiones de respuesta de pares en grupos pequeños, y para permitir análisis comparativos con tutoriales individuales (consulte Categorías y códigos para analizar transcripciones de tutoriales y sesiones de respuesta de pares de grupos pequeños, y Figura 4, a continuación).
Cuestionarios de fin de curso para estudiantes (ver Apéndice B)	Diseñado para tener una idea general de cómo se sentían los estudiantes acerca de sus interacciones en clase y uno a uno con sus tutores, y para recopilar las impresiones comparativas de los estudiantes sobre esta experiencia en relación con otras experiencias de tutoría que han tenido.
Evaluaciones de fin de curso de estudiantes	Destinado a reunir un sentido de lo que los alumnos pensaban sobre el curso y el instructor (y tutor) en su conjunto.
Notas y revistas del tutor	Destinado a complementar y enriquecer los datos de entrevistas y notas de campo, para determinar observaciones y reflexiones más personalistas.
Materiales del curso, incluidas las tareas y los programas	Destinado a proporcionar contexto para análisis de grabaciones de audio uno a uno, observaciones de campo, entrevistas y notas/revistas de tutores
Grabaciones de audio de 36 sesiones de tutoría uno a uno (de los equipos de la UW)	Destinado a recopilar datos para microanalizar características lingüísticas y señales de tutoriales uno a uno, en relación con marcos retóricos más amplios. También se pretende recopilar datos contextuales y lingüísticos que puedan usarse para analizar comparativamente sesiones de respuesta de pares en grupos pequeños (consulte Categorías y códigos para analizar transcripciones de tutoriales y sesiones de respuesta de pares en grupos pequeños, y Figura 4, a continuación).

Ajustes

Para comenzar a construir una imagen clara como sea posible del contexto que rodea a los cuatro equipos de la UW y dos equipos de SCSU involucrados en el momento en que se realizaron estos estudios de caso, explicaré los dos ajustes del centro de escritura de la UW de los que procedían y trabajaban los tutores, así como el contexto de cómo eran los tutores de SCSU reclutados.

El primero, el Centro de Redacción del Departamento de Inglés (EWC), con el que estoy bastante familiarizado, habiendo trabajado allí como subdirector entre 2000 y 2008. Durante el tiempo que se realizaron estos estudios de caso, el EWC ofreció un curso de formación de tutores en teoría y práctica del centro de escritura único en el campus de la UW, inglés 474. En este curso de cinco créditos se introduce a los tutores los fundamentos de la instrucción uno-a-uno. Leen de un paquete del curso que incluye más de veintidós ensayos influyentes y extractos de libros; escriben ensayos argumentativos sobre temas relacionados; e interactúan en un ambiente de aula colaborativa que gira en torno a la discusión en clase de lecturas y talleres de respuesta entre pares de la escritura de los demás. Se requiere que los tutores observen dos sesiones individuales de compañeros tutores experimentados antes de que comiencen a ser tutores ellos mismos. Las sesiones se destinan hasta cincuenta minutos. Una vez que llegan al Centro para comenzar a practicar lo que han estado estudiando, los tutores se encuentran rodeados, fácilmente a distancia de escucha, de otros tutores nuevos y experimentados realizando tutorías. A menudo los tutores comienzan a platicar informalmente sobre todo bajo el sol entre sesiones (ver Decker, “Académico (Un) Seriedad”). Si bien los tutores leen ensayos que describen enfoques tanto directivas como no directivas (por ejemplo Brooks; Clark, “Colaboración”) la “Declaración de misión” para el Centro, al momento de este estudio publicado de manera visible en la pared del Centro para que todos lo leyeran, se inclinó mucho más hacia el enfoque minimalista. La Figura 3 detalla lo que los tutores “harán y no” harán, una tabla extraída directamente del final del estado de cuenta. Desde mi experiencia, el EWC sirvió principalmente a estudiantes convencionales, muchos de los cursos principales FYC de la UW English 131. Todos los tutores con los que había trabajado en iniciativas CBT en el pasado habían venido del EWC, incluidos tres de los tutores en este estudio: Megan, Sam y Julian. Aunque había experimentado ampliamente con tutores adjuntos directamente a mis aulas de composición de manera regular, la mayoría de nuestros esfuerzos de TCC involucraban enviar tutores a las aulas para facilitar una revisión por pares más breve y respuestas (Corbett, “Bringing”, “The Role”; Corbett y Guerra; Corbett y LaFrance; Decker “Diplomatic”; Cogie et al.).

Los tutores colaborarán en...	Los tutores no...
Lluvia de ideas, esbozar y descubrir estrategias de pre-escritura Elaboración y aclaración de declaraciones de tesis Desarrollo de estrategias organizacionales Reconocer dónde se necesita elaboración o transiciones más claras Determinar cómo y cuándo documentar fuentes externas Reconocer cuándo se necesita más investigación para respaldar las afirmaciones	Generar ideas Sugerir o reformular tesis Sugerir una organización Proporcionar vocabulario Analizar materiales de lectura Contenido de suministro

Figura 3: Extracto del comunicado de misión del Centro de Redacción del Departamento de Inglés

El segundo entorno de la UW, el Centro de Instrucción (IC), una división de la Oficina de Asuntos de las Minorías, brinda servicios de tutoría para una variedad de cursos y materias (incluyendo un centro de escritura) diseñados para estudiantes “en riesgo” en la UW. Primero entré en contacto con el centro de escritura IC mientras enseñaba para el Programa de Oportunidad Educativa (EOP), un programa que coordina clases como el curso FYC de dos cuartos de tramo, inglés 104/105, conjuntamente con el Programa de Escritura Expositiva (EWP). Durante una visita al CI en 2003 hablé con representantes allí sobre las iniciativas de CBT en las que habíamos estado trabajando en el EWC. Esto despertó su interés, y comenzó una relación que incluyó tutores de CI visitando mis aulas de EOP para ayudar con la respuesta de los compañeros. Me acerqué nuevamente a los administradores de CI para este estudio y encontraron una tutora, Madeleine, dispuesta a participar. También me ofrecí como tutora de pares para el centro de escritura IC trimestre de primavera 2007. Durante esta experiencia vi a los tutores profesionales que trabajan para el CI trabajando codo a codo con licenciatura, un par de egresados y un par de tutores voluntarios. Curiosamente, en el momento de este estudio, el CI no brindó formación formal a nuevos tutores en teoría y práctica del centro de escritura. A los nuevos tutores se les ofreció la opción de observar sesiones con tutores más experimentados, si así lo deseaban. A diferencia del EWC, no hay límite de tiempo real para las sesiones, por lo que uno a uno puede pasar fácilmente más de una hora; los estudiantes pueden trabajar en su escritura y trabajar con tutores de manera intermitente. Al igual que el EWC, el espacio en el CI es bastante pequeño; las sesiones tutoriales se llevan a cabo bien a una distancia auditiva entre sí. Entonces, en lugar de recibir capacitación estructurada y sistemática, los nuevos tutores aprenden en el trabajo, a través de prueba y error, y escuchando, observando y platicando con tutores experimentados. Por último, en contraste con la “Declaración de misión” del EWC, visiblemente publicada, el CI no tiene tal declaración de misión para su centro de escritura. En lugar de tener mandatos metodológicos, los tutores de escritura para el CI aprenden mucho por ensayo y error.

Los participantes del tercer escenario en SCSU, a diferencia de los tutores de la UW, no se originaron en un centro de escritura. Cuando tomé el trabajo como cocoordinadora del Programa de Composición en SCSU, New Haven, en el otoño de 2008, inmediatamente me enfrenté a más alumnos del mismo tipo de desarrollo con los que había trabajado en la UW: estudiantes con puntuaciones SAT más bajas, estudiantes de primera generación y de clase trabajadora, más estudiantes con discapacidades de aprendizaje, en resumen, estudiantes que necesitaban y podrían beneficiarse de un apoyo instructivo individualizado más enfocado. Recién salido de mis experiencias y estudios de TCC en la UW, quería dar seguimiento a lo que creía que eran algunos de los componentes más exitosos de esos estudios. Sentí que algo único y lleno de potencial se dio, especialmente con el Equipo Tres de Madeleine detallado a continuación. Entonces le pregunté a Mya, una de nuestras mejores instructoras de nuestro curso básico de escritura Inglés 110, si estaría interesada en participar en este estudio, y si tenía un tutor en su curso actual podría recomendar como tutora basada en cursos para su curso posterior. Ella le preguntó a la estudiante que tenía en mente, Gina, y Gina estuvo de acuerdo. Lo que siguió fueron dos términos consecutivos que ilustran lo que puede suceder cuando ocurre la continuidad entre los participantes en TCC. Ninguno de los equipos de la SCSU recibió ningún entrenamiento especial para prepararlos para sus roles como tutores basados en cursos. Más bien, todos se originaron a partir de los 110 cursos de Mya, un curso que enfatizaba las pedagogías del proceso de escritura como múltiples borradores y sesiones de revisión y respuesta por pares.

Me he demorado en esta discusión de escenarios para enfatizar la importancia del entorno preparatorio (contexto preexistente) que subraya la tutoría individual y presencial que ocurrió en los estudios de caso de UW y SCSU. Tocaré las posibles implicaciones de las diferencias en las prácticas de instrucción de estos entornos y (en su caso) las filosofías en secciones posteriores.

Participantes

En esta sección presentaré a los seis equipos involucrados en los estudios de caso, los cuatro primeros de la UW, y el quinto y sexto de SCSU. Los lectores comenzarán a conocer a los participantes y los respectivos modelos CBT en los que trabajaron juntos. Posteriormente, en los Capítulos Tres y Cuatro donde corresponda, los participantes detallarán sus impresiones sobre cómo se desarrollaron sus interacciones con los estudiantes y entre ellos en tutoriales uno a uno y sesiones de respuesta entre pares en el aula y otras colaboraciones en clase. Los dos modelos empleados fueron el modelo en clase y el modelo de asesor de escritura. Esencialmente, el modelo en clase tenía tutores incrustados en el aula en el día a día, mientras que el modelo de asesor de escritura involucraba a tutores mucho menos en el aula. Los detalles de cada equipo de TA/Tutor, respectivamente, se proporcionan a continuación.

Equipo Uno: Julian y Anne

Julian, del Equipo Uno, es un estudiante blanco, senior de Inglés/Literatura Comparada que había trabajado en el EWC durante dos años, incluyendo una cuarta parte como tutor en clase conmigo. Julian comentó mínimamente en ponencias y se reunió uno a uno con estudiantes en el EWC. También asistió a dos revisiones de pares en clase. Tiene la mayor experiencia dando clases particulares y en el aula de todos los tutores. Habiendo trabajado muy de cerca con Julian durante dos años antes de este estudio, lo encontré franco y muy inteligente.

Anne es una TA blanca de tercer año en Lengua Inglesa y Retórica. Tuvo un año de experiencia docente con primeros años previos a este emparejamiento. Tuvo una amplia formación y experiencia, alrededor de cinco años, enseñando uno a uno para el EWC y CLUE (CLUE, o el Centro de Aprendizaje y Enriquecimiento de Pregrado, es otro servicio de apoyo estudiantil del campus que alberga un centro de escritura vespertina). También se había presentado en varios centros de escritura nacionales y regionales y conferencias de Composición y Retórica.

Cuadro 2-2. Descripciones del Equipo Uno

El Modelo	El Tutor	El Instructor
Tutor Asesor Escritor Tutor comentó ponencias y se reunió uno a uno con estudiantes en el Centro de Redacción del Departamento de Inglés (EWC). Asistió a dos sesiones de respuesta entre pares en clase.	Julian es un estudiante blanco, senior de Inglés/Literatura Comparada que había trabajado en el EWC durante dos años, incluyendo un trimestre anterior como tutor en clase. Tuvo la mayor experiencia dando clases particulares y en el aula de todos los tutores.	Anne es una TA blanca de tercer año en Lenguaje y Retórica. Ella había enseñado dos años de FYC tradicional antes de esta pareja. Tuvo una amplia formación y experiencia en tutoría individual para el EWC.

Equipo Dos: Megan y Laura

El Equipo Dos incluye a Megan y Laura. Megan asistía a clase todos los días y trabajaba uno a uno con estudiantes en el EWC. Megan es una estudiante blanca, senior de Comunicaciones/Inglés que llevaba dos años dando clases particulares en el EWC. Ella planeaba dedicarse a la enseñanza K-12. Al igual que todos los tutores de EWC (excepto Sam) tomó un curso de cinco créditos en teoría y práctica del centro de escritura. Megan se consideraba a sí misma no la escritora más fuerte. Durante su entrevista describió cómo luchando con una clase de inglés, de la que finalmente obtuvo un 4.0, la convenció de postularse al EWC. Habiendo trabajado con ella todo un verano, a mí Megan siempre me pareció muy agradable (a menudo “burbujeante”) y accesible.

Laura es estudiante de segundo año de TA y China Internacional, enfocándose en estudios poscoloniales y literatura asiático-americana. Tuvo un año de experiencia docente con primeros años previos a este emparejamiento.

Cuadro 2-3: Descripciones del Equipo Dos

El Modelo	El Tutor	El Instructor
Tutor en clase Tutor asistía a clase todos los días y trabajaba uno a uno con estudiantes en el Centro de Redacción del Departamento de Inglés (EWC).	Megan es una estudiante blanca, senior de Comunicaciones/ Inglés con dos años de tutoría en el EWC. Ella planeaba dedicarse a la enseñanza K-12. Al igual que todos los tutores de EWC (excepto Sam) tomó un curso de 5 créditos en teoría y práctica del centro de escritura.	Laura es una estudiante de segundo año, china internacional de posgrado y TA en Literatura Inglesa. Tuvo un año de experiencia docente en un aula tradicional de composición de primer año (FYC) previo a este emparejamiento.

Equipo Tres: Madeleine y Sydney

Debido a su horario, Madeleine, del Equipo Tres, asistía a clase cada dos días y trabajaba uno a uno con estudiantes en el CI. Madeleine es una estudiante afroamericana de segundo año de inglés (escritura creativa) que había trabajado para el CI solo una cuarta parte antes de este emparejamiento. Le gusta realizar poesía hablada. No recibió ninguna formación formal en la enseñanza uno-a-uno previo a este emparejamiento. Asistió a una preparatoria universitaria y participó en correr start. Antes de este estudio, no estaba familiarizado con la personalidad o los patrones de tutoría de Madeleine.

Sydney, una mujer de color (afroamericana), es una TA de segundo año estudiando literatura afroamericana de los siglos XIX y XX. Tenía alrededor de cinco años de experiencia docente y tutoría con estudiantes de secundaria y un año de docencia con primeros años previos a este emparejamiento. En su lista de deseos, Sydney me había escrito una nota pidiéndome, si era posible, un tutor de color. Serendipity trabajó a su favor en la forma de Madeleine, quien más tarde aprendería que era la única tutora del CI dispuesta a participar en este estudio.

Cuadro 2-4: Descripciones del Equipo Tres

El Modelo	El Tutor	El Instructor
Tutor en clase Tutora asistía a clase cada dos días y trabajaba uno a uno con los estudiantes en su Centro.	Madeleine es una estudiante de escritura creativa afroamericana de segundo año que había dado clases particulares de un cuarto para su Centro antes de esta pareja. No recibió ninguna formación formal en la enseñanza uno-a-uno.	Sydney es un segundo año, TA afroamericano en literatura inglesa. Tuvo varios años de experiencia docente con estudiantes de secundaria y un año enseñando FYC tradicional previo a este emparejamiento.

Equipo Cuatro: Sam y Sarah

El Equipo Cuatro incluye a Samantha (Sam) y Sarah. Sam comentó los trabajos de los estudiantes y se reunió uno a uno con estudiantes en el EWC. Asistió a clase sólo una vez para presentarse. Sam es un blanco, senior doble inglés/biología que había trabajado como tutor para el EWC y para el Programa de Danza por un total de dos años. Si bien es la única tutora de EWC que no tomó el curso de capacitación de cinco créditos, había leído varios artículos sobre teoría y práctica del centro de escritura y fue coautora de un artículo sobre tutoría grupal y declaraciones personales. Cuando originalmente entrevisté a Sam, ella parecía muy tímida y reservada. De hecho, estaba un poco preocupado de que ella pudiera ser demasiado reservada para la tutoría de pares (más sobre esto más adelante).

Sarah es una latina, TA de segundo año, centrada en la literatura estadounidense del siglo XIX. Tuvo un año de experiencia docente con primeros años previos a este emparejamiento. También tuvo dos años de experiencia dando clases particulares a estudiantes de ESL.

Cuadro 2-5: Descripciones del Equipo Cuatro

El Modelo	El Tutor	El Instructor
Tutor Asesor Escritor Tutora comentó los trabajos de los estudiantes y se reunió uno a uno con estudiantes en su Centro. Ella visitó clase sólo una vez para presentarse.	Samantha (Sam) es una estudiante blanca, senior de Inglés/Biología que había trabajado en su Centro durante un total de dos años. Había leído varios artículos sobre teoría y práctica del centro de escritura previo a la tutoría.	Sarah es un segundo año, Latina TA en Literatura Inglesa. Tuvo un año de experiencia docente en un aula tradicional de FYC previo a este emparejamiento, y dos años de experiencia enseñando ESL.

Equipo Cinco: Gina y Mya

Gina, del Equipo Cinco, es una estudiante de segundo año blanca que planea especializarse en enfermería. Ella asistía a clase todos los días, hacía todas las lecturas del curso y daba comentarios a algunos trabajos de los estudiantes fuera de clase. Dijo que sintió sus experiencias como estudiante en inglés 110 con Mya, el término justo anterior a este, la preparó bien para su papel de tutora basada en cursos porque Mya trabajó con los estudiantes tanto en habilidades generales para tener éxito en la universidad como en sus habilidades de escritura. Admitió que, si bien la experiencia previa de respuesta de pares la ayudó a prepararse para su rol de tutoría, se esforzó más a la hora de ayudar a los estudiantes con la respuesta de sus pares para este curso que como “estudiante” en el curso anterior. Como los lectores escucharán más sobre en el Capítulo Cuatro, Gina trabajó estrechamente en la clase con un estudiante autista, Max. Al tener una discapacidad de aprendizaje (LD) ella misma, dislexia, entendió que Max podría necesitar un poco más de ayuda y atención.

El instructor, Mya, es un instructor blanco adjunto con cerca de diez años enseñando composición universitaria de primer año, dos años enseñando secundaria y quince años como educador a domicilio previo a este estudio de caso. Dijo que ya tenía un “vínculo” con Gina, ya que estaban juntos en inglés 110. Mya entonces házmelo saber sobre la LD de Gina. Estaba consciente de que a Gina le cuesta entender y comprender lo que lee.

Cuadro 2-6: Descripciones del Equipo Cinco

El Modelo	El Tutor	El Instructor
Tutor en clase El tutor asistía a clase todos los días, hacía todas las lecturas del curso y daba comentarios a algunos trabajos de los estudiantes fuera de clase.	Gina es una estudiante de segundo año blanca que planea graduarse en Enfermería. Ella había tomado inglés 110 con la instructora, Mya, el periodo anterior de otoño. No tenía experiencia previa como tutoría o docencia.	Mya es una instructora blanca, adjunta con cerca de diez años enseñando composición universitaria de primer año, dos años enseñando secundaria y quince años como educadora domiciliaria antes de este estudio de caso.

Equipo Seis: Kim, Penny y Jake

Team Six disfrutó de una asociación única en la que a un instructor, Jake, se le asignó un tutor en clase, Kim y Penny, para cada una de sus dos secciones. Como se mencionó anteriormente, al igual que Gina, ambos tutores habían sido alumnos del curso 110 de Mya el trimestre anterior. Kim es una estudiante de primer año latina que planeaba graduarse en enfermería. No tenía experiencia previa como tutoría o docencia. Curiosamente, Kim había estado en el mismo grupo de respuesta de pares que Max, el estudiante autista con el que Sara del Equipo Cinco de arriba trabajó en estrecha colaboración. Penny es una estudiante blanca, estudiante de primer año en Educación. Tampoco tenía experiencia previa como tutoría o docencia.

Jake es un instructor adjunto blanco con aproximadamente cinco años enseñando composición de primer año universitario antes de este estudio de caso, incluyendo varios cursos de escritura de desarrollo. Jake habló sobre cómo Kim y Penny tenían diferentes personalidades y enfoques, Kim más extrovertida y vociferante y Penny más reservada. Dijo que en realidad fomentó esta diversidad, “dejando que los alumnos [tutores] encuentren su propio camino”.

Cuadro 2-7: Descripciones del Equipo Seis

El Modelo	Los Tutores	El Instructor
Tutores en clase Los tutores asistían a clase todos los días, y daban comentarios a varios trabajos de los estudiantes fuera de clase.	Kim es una estudiante de primer año latina que planea graduarse en Enfermería. Ella había tomado inglés 110 con la instructora, Mya, el periodo anterior de otoño. No tenía experiencia previa como tutoría o docencia. Penny es una estudiante blanca, estudiante de primer año en Educación. Ella había tomado inglés 110 con la instructora, Mya, el periodo anterior de otoño. No tenía experiencia previa como tutoría o docencia.	Jake es un instructor adjunto blanco con aproximadamente cinco años enseñando composición de primer año universitario antes de este estudio de caso, incluyendo varios cursos de escritura de desarrollo.

Categorías y códigos para analizar transcripciones de tutoriales y sesiones de respuesta de pares en grupos pequeños

Como se describió anteriormente, los tutoriales uno a uno presentados en el Capítulo Tres fueron grabados en audio. Los datos de las sesiones de grupos pequeños reportados en el Capítulo Cuatro son de mis notas de campo. Se solicitaron tutores, instructores y alumnos por sus impresiones de ambos. Y todos los materiales del curso, incluidas las tareas, fueron recolectados para este estudio. Basándose en gran medida en Black, Harris, Gillespie y Lerner, y Gilewicz y Thonus, los análisis retóricos y del discurso de conversación son los principales métodos para codificar y analizar transcripciones de tutoriales uno a uno. Los análisis ofrecerán marcos retóricos más amplios, así como formas de analizar características lingüísticas y señales que también pueden usarse para analizar sesiones de respuesta de pares en grupos pequeños. La atención a cómo las características lingüísticas de las transcripciones tutoriales apuntan a cuestiones retóricas más grandes complica y enriquece la “asunción tácita de cooperación” de Grice, esbozada en sus máximas conversacionales de calidad, cantidad, manera y relevancia (ver Blum-Kulka 39-40), en relación con la TCC. Como argumentó el análisis frecuentemente citado por Carolyn Walker y David Elias de las transcripciones de conferencias maestro-alumno y, en relación con las conferencias de tutor-tutor/tutor, los apoyos de estudio de Thompson et al., la cantidad o proporción de charlas entre estudiantes y maestros no afectó las percepciones de ninguno de los participantes sobre la conferencia efectividad. Lo que esto sugiere es que aunque los practicantes del centro de escritura hablan mucho sobre el valor de lograr que los estudiantes hagan la mayor parte de la conversación, los propios estudiantes a menudo asumen tácitamente que los maestros o tutores harán la mayor parte o gran parte de la conversación, y si no lo hacen, entonces las expectativas de los estudiantes podrían ser interrumpido.

“Por qué los escritores necesitan tutores de escritura” de Harris proporciona un marco retórico general sobre cómo los tutores pueden ayudar a los escritores. Los tutores pueden: (1) fomentar la independencia de los estudiantes en la plática colaborativa; (2) ayudar a los estudiantes con la adquisición metacognitiva de conocimientos estratégicos; (3) ayudar con el conocimiento de cómo interpretar, traducir y aplicar tareas y comentarios de los maestros; y (4) ayudar con preocupaciones afectivas. En Enseñanza One-to-One Harris ofrece análisis seminales de tutoriales de Roger Garrison y Donald Murray, así como tutores (aunque estos tutores no están categorizados como pares o estudiantes profesionales o de posgrado). Estos análisis de transcripción ofrecen una visión general útil de los métodos directivos y no directivos, las formas en que los tutores ayudan a los estudiantes a adquirir estrategias de escritura, técnicas para escuchar activamente (incluida la escucha para preocupaciones afectivas de los estudiantes) y cómo las preguntas pueden ser utilizadas de varias maneras con diferentes efectos.

Gillespie y Lerner ofrecen más análisis a partir de tutoriales, aunque la mayoría de las transcripciones de los tutoriales que analizan son entre escritores de pregrado y tutores de posgrado. Amplian muchos de los hallazgos de Harris, especialmente en lo que respecta a la compleja forma en que diversas técnicas y estrategias de cuestionamiento afectan el control y la flexibilidad de cualquier tutorial dado. Al afirmar que “las preguntas no son necesariamente una forma no directiva de tutoría” (112) sus análisis de transcripciones tutoriales revelan preguntas aclaradoras de contenido, tres tipos de preguntas abiertas (seguimiento, metaanálisis descriptivo y especulativas), así como preguntas directivas que alejan a los tutores de la conversación defendida por la mayoría de los académicos del centro de escritura a su apropiación de tutoriales uno a uno. (Aunque, Thompson y Mackiewicz ofrecen una advertencia importante. En su estudio de preguntas utilizadas por tutores experimentados en 11 conferencias uno a uno los autores encontraron que “no es posible describir una pregunta 'buena' fuera del contexto en el que ocurre, e incluso en contexto, los efectos de las preguntas son difíciles de determinar” [61].) Una de las sugerencias más importantes que hacen los autores implica la toma de notas como un aspecto importante de los tutoriales. Aconsejan a los tutores que lean todo el trabajo antes de ofrecer alguna sugerencia, tomando notas cuidadosas para que los alumnos puedan irse con una transcripción de lo sucedido. De lo contrario, explican los autores, gran parte de lo que sucedió durante la conversación se perderá, los tutores pueden hacer comentarios innecesarios, y los tutores pueden ser demasiado controladores o directivos durante la sesión (ver también Harris, Enseñanza 108).

Pero tanto Harris como Gillespie y Lerner, debido a sus objetivos de formar a menudo tutores principiantes, no logran llevar el análisis de las transcripciones al nivel micro-lingüístico. Black y Gilewicz y Thonus ofrecen análisis del discurso de transcripciones de conferencias y tutoriales que pueden ayudar a vincular las cuestiones macro-retóricas con las características y señales micro-lingüísticas de uno a uno. Al igual que Harris, y Gillespie y Lerner, Black presta especial atención al tema de las estrategias de conferencias directivas y no directivas (también recurriendo a Garrison y Murray). El negro toma la idea del discurso típico del aula, caracterizado por la iniciación-respuesta-evaluación, una forma de instrucción posiblemente directiva (ver Cazden 30-59), y muestra cómo se abre paso, a menudo involuntariamente, en la plática de conferencia. Es importante destacar que Black aplica tanto la conversación como el análisis crítico del discurso al examen de conferencias uno a uno. Black también explora cómo interrupciones, backchanneling, rellenos, palabras como “ya sabes”, pueden controlar y coaccionar a los estudiantes, “forzando sutilmente a otro hablante a una relación cognitiva que se convierte en una relación lingüística que marca y consolida la relación social” (47). Al igual que Black, Gilewicz y Thonus prestan atención a las pausas, los canales traseros y los rellenos. Y al igual que Harris y Gillespie y Lerner, son sensibles a la forma en que se pueden utilizar las preguntas para fomentar o desalentar la conversación. Sin embargo, los autores nos llevan un paso más allá en su desglose de los rellenos en backchannels, respuestas mínimas y preguntas de etiqueta, su atención a las pausas y, especialmente relevante para este estudio, su subdivisión de superposiciones en interrupciones, producciones conjuntas y superposiciones de canales principales. (Las producciones conjuntas ocurren cuando un orador termina las palabras o frases de otro orador. Las superposiciones del canal principal ocurren cuando los hablantes pronuncian palabras o frases simultáneamente). Por ejemplo, los autores afirman que “las producciones conjuntas, más que interrupciones o superposiciones de canales principales, representan un movimiento hacia una mayor solidaridad y colaboración” (36) en lugar de dejar todo el control en manos del tutor.

Sin embargo, aunque ofrecen importantes análisis sociolingüísticos a nivel micro, tanto Black como Gilewicz y Thonus también se quedan cortos al no proporcionar suficiente información contextual que pueda ayudar a los lectores a tener mejor sentido, o proporcionar más de sus propias interpretaciones, de los hallazgos de investigación de los autores, incluyendo por qué los tutores o profesores pueden ser más o menos directivos en un tutorial o conferencia determinada. Mi intento de triangular datos, para dar cuenta del “mundo más amplio de estructuras y posiciones” de Erving Goffman (193) a través de entrevistas y seguimientos, transcripciones y cuestionarios de estudiantes son esfuerzos para tratar de dar cuenta de factores contextuales de TCC más grandes. Estos factores adquieren especial importancia cuando se intenta realizar análisis de tutoriales en grupos pequeños.

Varios elementos del marco analítico para uno a uno discutidos anteriormente también se aplican a las sesiones de respuesta de pares en grupos pequeños (Figura 4). Las cuatro categorías de Harris sobre cómo los tutores pueden ayudar a los escritores pueden ser muy útiles como macro-marco general. El uso de varios tipos de preguntas, superposiciones, rellenos y la frecuencia y duración de las pausas pueden ayudar en los microanálisis comparativos de tutorías individuales y de grupos pequeños. Especialmente prometedora, además de un poco problemática, es la idea de Teagan Decker del “meta-tutor”, un concepto que proporciona un puente conceptual y analítico entre la tutoría individual y en grupos pequeños y la respuesta de pares. Ella afirma que los tutores que lideran sesiones de respuesta en grupos pequeños deben “convertirse en meta-tutores, alentando a los estudiantes a tutores En esta capacidad, los tutores no están haciendo lo que estarían haciendo en una conferencia individual en el centro de redacción, sino que están mostrando a los alumnos cómo hacerlo. Su papel, entonces, sí cambia, pero al mismo tiempo sigue siendo consistente” (“Diplomático” 27). Como explica Decker, este rol es diferente de los que suelen participar los tutores en el centro. En un entorno uno a uno, los tutores solo necesitan compartir lo que puedan sobre el proceso de escritura, mientras que la meta-tutoría requiere un nivel de metacognición que permita a un tutor enseñar a los estudiantes a hacer lo que hacen, pero sin parecer como si el tutor estuviera reteniendo información importante. Este entrenar a los estudiantes cómo entrenarse entre sí realmente hace que los tutores tengan que equilibrar de manera agilmente estrategias directivas/no directivas. Veremos en el Capítulo Cuatro cómo se desarrolló esta noción del meta-tutor con los equipos. Pero, primero, volveré nuestro enfoque hacia los actos de equilibrio involucrados en los tutoriales uno a uno de los equipos de la UW

Figura 4: Macro y microheurística para codificar, analizar y comparar transcripciones uno a uno y notas de campo de respuesta de pares en clase