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Introducción. Una historia de investigación del Comité CCCC OWI

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    Introducción. Una historia de investigación del Comité CCCC OWI

    Beth L. Hewett

    CCCC Comité de Prácticas Eficaces en OWI
    Defender & Publish, LLC

    Kevin Eric DePew

    Universidad Old Dominion

    Esta introducción define OWI y resume la historia de investigación detrás del CCCC Committee for Effective Practices in The State of the Art of OWI (2011) y A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (2013). Para apoyar estas prácticas, esta introducción presenta brevemente el proceso del Comité OWI del CCCC para producir estos hallazgos y se describen los temas clave (es decir, el papel de la inclusividad estudiantil, las OWL, las preocupaciones administrativas y la preparación de profesores y estudiantes) que se discuten en detalle a lo largo de este colección.

    Palabras clave: CCCC Comité OWI, cargos de comité, práctica (es) efectiva (s), practicante (s) experto (es), multimodal, encuesta/s nacional, observación, desarrollo profesional, investigación, visita al sitio, Consorcio Sloan, stakeholders

    El Comité de Prácticas Eficaces en la Instrucción de Escritura en Línea (OWI) del CCCC fue constituido por primera vez por el Comité Ejecutivo (CE) del CCCC en marzo de 2007. Los miembros son un grupo diverso de educadores y académicos de OWI: aquellos que trabajan para instituciones tradicionales y con fines de lucro de cuatro años y dos años postsecundarias; educadores de composición parcial y de tiempo completo; administradores y otras partes interesadas; especialistas en escritores multilingües, 1 basado en discapacidades OWI y otras necesidades/preferencias de aprendizaje; y tutores y administradores en línea.

    Los cargos originales del Comité CCCC OWI fueron los siguientes:

    1. Identificar y examinar las mejores estrategias para la instrucción de escritura en línea en aulas de composición híbridas y a distancia.
    2. Identificar las mejores prácticas para el uso de diversos medios y pedagogías en línea (por ejemplo, aulas conectadas en red, conferencias por correo electrónico e Internet, trabajos revisados por pares) para la enseñanza de la escritura con modalidades síncronas y asincrónicas teniendo en cuenta actualmente populares entornos de gestión del aprendizaje.
    3. Identificar las mejores prácticas para usar la instrucción de escritura en línea para estudiantes de inglés y estudiantes con discapacidades. 2
    4. Identificar las mejores prácticas para la formación y desarrollo profesional de los profesores de OWI.

    Cuando el Comité OWI de CCCC fue reconstituido y recargado en 2010, sus responsabilidades se actualizaron para:

    1. Identificar y examinar las mejores estrategias para la instrucción de escritura en línea utilizando diversos medios y pedagogías en línea utilizados principalmente para la enseñanza de la escritura en aulas de escritura combinadas, híbridas y a distancia, específicamente aulas de composición, pero incluyendo otros cursos universitarios de escritura.
    2. Identificar las mejores prácticas para usar la instrucción en línea específicamente para estudiantes de inglés y personas con discapacidades en coordinación con comités CCCC relacionados.
    3. Crear una Declaración de Posición sobre los Principios y Normas para la Preparación e Instrucción de OWI. En consulta con el Comité de Evaluación y el Grupo de Trabajo sobre Declaraciones de Posición, revisar y actualizar la Declaración de Posición de 2004 “Enseñar, aprender y evaluar la escritura en entornos digitales”.
    4. Comparta las mejores prácticas en OWI con la membresía CCCC en una variedad de formatos.

    A partir de 2013, los cargos del Comité OWI del CCCC han evolucionado hasta:

    1. Continuar identificando, examinando e investigando principios de instrucción de escritura en línea (OWI) y estrategias efectivas en centros de escritura en línea y en aulas de escritura combinadas, híbridas y a distancia, específicamente aulas de composición pero también incluyendo otras disciplinas de escritura universitaria o intensiva en escritura cursos.
    2. Continuar identificando, examinando e investigando prácticas efectivas para usar OWI específicamente para estudiantes del idioma inglés, individuos con discapacidades físicas y/o de aprendizaje, y estudiantes con desafíos socioeconómicos en coordinación con comités CCCC relacionados.
    3. Mantener y actualizar la Declaración de Posición sobre los principios y prácticas efectivas de OWI.
    4. En consulta con el Comité de Evaluación y otros grupos relevantes, revisar y actualizar la Declaración de Posición de 2004 “Enseñar, aprender y evaluar la escritura en entornos digitales”.
    5. Identificar y/o crear materiales y estrategias de desarrollo instructivo y profesional que se publicarán en la página web de recursos abiertos de OWI basada en la web del Comité.
    6. Proporcionar a la comunidad instructiva de escritura acceso a información sobre el desarrollo de profesores y programas específicos de OWI que pueda ayudar a legitimar la enseñanza en línea para fines de desarrollo profesional, remuneración y avance.
    7. Compartir prácticas efectivas en OWI con los miembros del CCCC en diversos formatos, incluyendo talleres de instrucción en conferencias y eventos del CCCC, así como otros lugares profesionales.

      Para atender estos cargos, que siempre han sido amplios, profundos y desafiantes, el Comité OWI del CCCC ha emprendido una extensa investigación cualitativa y cuantitativa sobre preocupaciones y temas de OWI estudiantiles, instructivos y administrativos; compiló y analizó los resultados; y compuso un puesto declaración que describe principios fundamentales que pueden conducir a lo que creemos que son prácticas de OWI potencialmente efectivas. Actualmente, el Comité OWI de CCCC está produciendo el OWI Open Resource, una fuente basada en la web para que los administradores, maestros y tutores de OWI presenten sus propias prácticas efectivas basadas en los principios de OWI para su publicación.

      Los resultados primarios de todos estos proyectos son los quince principios enumerados en A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013) (declaración oficial educativa aprobada por el Comité Ejecutivo del CCCC) así como en el Capítulo 1 de este libro y considerado en el resto de capítulos de este libro. Prácticas Fundacionales de la Instrucción de Escritura en Línea responde particularmente al séptimo cargo actual del Comité OWI del CCCC de compartir sus conocimientos resumiendo y explicando estos principios y prácticas, y este libro ilustra las aplicaciones de estas prácticas para los administradores e instructores con diversos grados de experiencia OWI.

      Prácticas Fundacionales de la Instrucción de Escritura en Línea, escritas por miembros actuales y anteriores del Comité OWI del CCCC y reconocidos expertos y partes interesadas de OWI, en realidad pueden plantear más preguntas de las que responde porque aún se desconoce mucho sobre OWI. Aunque los autores han tratado de abordar sus temas con información directa y orientación reflexiva sobre los principios de OWI enumerados en el Capítulo 1, reconocen que siguen siendo curiosos e inciertos sobre muchos temas relativos a OWI. Esto, pensamos, es algo bueno. Anticipamos que nuestro público dejará esta colección con tantas preguntas como tengan respuestas. Algunas de estas preguntas reflejan el estado actual de OWI y el hecho de que aún queda mucho más por aprender sobre su práctica (ver Capítulos 17 y 18). Otras preguntas proporcionan heurística para administradores e instructores en entornos locales. En lugar de acercarnos a una situación local sabiendo exactamente qué práctica adoptar, queremos que nuestra audiencia de administradores e instructores se plantee preguntas mientras diseñan sus prácticas efectivas basadas en los principios fundamentados presentados en este libro. Prácticas Fundacionales de la Instrucción de Escritura en Línea se ha desarrollado para involucrar los matices y complejidades de OWI en un momento en que la educación superior está luchando con sus orientaciones históricas, reputación contemporánea, desafíos financieros y metas futuras. No cabe duda de que la OWI será parte del futuro de la educación superior, pero como dice el Capítulo 18, el futuro es ahora. Cuando OWI se aborda de una manera basada en principios, los administradores e instructores tendrán una orientación razonable en aguas a veces turbias, todo en beneficio de los estudiantes de escritura, que acuden en masa a cursos en línea en números sin precedentes y a menudo con expectativas poco realistas.

      Tomemos el tema de la multimodalidad y sus conexiones con la instrucción de escritura en línea (abordada en el Capítulo 15), por ejemplo. Al pensar en la multimodalidad como sujeto para OWI, debemos hacer preguntas como:

      • ¿Qué es escribir como texto, como discurso, como imagen, como audio, como video?
      • Donde la alfabetización alfabética ha sido primaria —y muy probablemente seguirá siendo primaria— para los hábitos de comunicación de nuestra sociedad, ¿cómo aborda OWI la enseñanza de la multimodalidad? O bien, ¿debería dejar esa enseñanza a cursos especializados en escritura digital?
      • ¿Estos enfoques discursivos son parte integrante de la misma necesidad comunicativa en el siglo XXI digital?
      • ¿Cómo funciona la enseñanza multimodalidad en un entorno OWI versus enseñarlo en un entorno tradicional in situ?
      • ¿Cómo afectan las complejidades de tener maestros bien preparados de OWI multimodal y programas suficientemente financiados a estudiantes de entornos multilingües y socioeconómicamente desafiados, así como a estudiantes con diversas diferencias físicas o de aprendizaje?

    Al pensar en la multimodalidad como un medio para mejorar la inclusión y el acceso de estudiantes de OWI con diferentes necesidades de aprendizaje y para instructores de OWI con fortalezas docentes particulares, debemos hacer preguntas como:

    • ¿Cómo trabajan juntos la OWI y la multimodalidad (y una contra la otra) cuando la multimodalidad es un recinto utilizado para dar acceso a estudiantes y profesores?
    • ¿En qué difieren los temas de acceso cuando la multimodalidad es el tema del curso de escritura así como un medio para llegar a estudiantes con diferentes necesidades de aprendizaje?

    Este tipo de preguntas complican un entorno de aprendizaje ya complejo que está plagado de múltiples niveles de consideraciones de enseñanza y aprendizaje. Se pueden hacer preguntas similares sobre los temas principales de cada uno de los capítulos de las Prácticas Fundacionales de la Instrucción de Escritura en Línea. Aunque esperamos haber abordado las preguntas más apremiantes de los lectores sobre OWI, reconocemos que hacer nuevas preguntas puede ser incluso más importante que articular respuestas en este momento de la historia de OWI, particularmente dado que ninguna respuesta funcionará en todos los entornos institucionales.

    Esta Introducción describe algunas de las preguntas y procesos que han llevado a una comprensión más clara de los principios de fundamentación para OWI y lo que hemos elegido llamar prácticas efectivas de acuerdo con Janet Moore (2011) del Consorcio Sloan, quien utilizó este término para reconocer los cambios “rápidos” ocurriendo en la instrucción en línea en general (p. 93). El Comité OWI de CCCC considera que tales cambios están en curso, lo que sugiere que las prácticas efectivas para diferentes entornos, instituciones, administradores, profesores y estudiantes evolucionarán continuamente.

    ¿Qué es OWI?

    La instrucción de escritura en línea, o OWI, se puede definir como:

    instrucción de escritura que ocurre, al menos parcialmente si no completamente, en un entorno de instrucción basado en computadora, Internet o intranet. Utiliza medios en línea/digitales para proporcionar instrucción; para hablar sobre la escritura; o para distribuir, compartir y/o recopilar materiales relacionados con la escritura. OWI puede ocurrir en la modalidad síncrona o asíncrona usando una variedad de medios electrónicos, plataformas y tecnologías. (CCCC Comité OWI, 2011c, p. 2)

    Para algunos educadores y académicos, OWI es un modelo de déficit en comparación con la instrucción tradicional de escritura presencial (in situ) emprendida desde la época de Aristóteles hasta hace unos treinta años. Como atestiguan numerosos artículos, a la gente le preocupa que la pérdida de cuerpo/cara/voz que ocurre en entornos asíncronos conduzca particularmente a un entorno menos humanamente afectivo para cursos que han llegado a entenderse como espacios sociales para escribir y compartir escritura (DePew & Lettner-Rust, 2009; Gouge, 2009; Powers, 2010). A pesar del potencial de tales recelos, el CCCC OWI Committee (2011) determinó en su The State of the Art of OWI que reconoció:

    una diferencia en un entorno de instrucción en línea (actualmente) principalmente basado en texto de uno que tradicionalmente ocurre cara a cara. El Comité no toma posición alguna sobre la pregunta frecuentemente planteada de si la OWI debe ser utilizada y practicada en entornos postsecundarios porque acepta la realidad de que actualmente la OWI es utilizada y practicada en dichos entornos. Por lo tanto, el Comité considera que OWI necesita su propio estudio, teorías y prácticas. El Comité considera fundamentalmente que la OWI tiene el potencial de ser una actividad eficaz para los estudiantes postsecundarios y profesores. Reconoce, sin embargo, que algunos estudiantes y profesores se adaptarán mejor al entorno educativo en línea que otros. Además, parece que existen ciertas condiciones bajo las cuales la OWI puede implementarse de manera más efectiva que otras. Discernir y describir tales condiciones forman parte de los cargos de este comité. (pág. 2)

    Las teorías de OWI han sido escasas, sin embargo, algunos educadores y académicos han postulado nuevas ideas, como se muestra en el Capítulo 17 de este libro.

    Inicio de los trabajos del Comité OWI del CCCC

    Los cargos del Comité CCCC OWI proporcionaron una exigencia que impulsó una cuidadosa investigación sobre OWI. En nuestra primera reunión presencial, que ocurrió en la convención anual del CCCC en 2007, los miembros del Comité OWI del CCCC se miraron entre sí y consideraron por dónde comenzar. Ninguno de nosotros tenía “mejores” prácticas listas para ofrecer, particularmente para tantos escenarios diferentes en cualquier modalidad. De ahí que sabíamos que era necesario investigar en profundidad los problemas. Comenzamos la investigación, como lo hace la mayoría de la gente, con una serie de preguntas adaptadas al principio de los materiales del Consorcio Sloan (2005).

    El Consorcio Sloan identificó los criterios de prácticas efectivas, o mejores, en la educación en línea, las cuales consideramos relacionadas con OWI e interdependientes con ella en que “las prácticas en un área afectan la calidad en otra”:

    • Innovación: la práctica es inventiva u original. De este criterio en particular, sabíamos que la innovación es importante para trabajar en el entorno en línea; sin embargo, nos preguntamos si la innovación es necesaria para todos los OWI. Aunque ciertamente se necesitaban desarrollar prácticas innovadoras, creíamos que al menos algunas prácticas no originales en la instrucción de composición podrían adaptarse a OWI y parecerían estar fundamentadas por el contexto. Esta noción se doblaría posteriormente en el Principio 4 de OWI (p. 17).
    • Replicabilidad: la práctica se puede implementar en una variedad de entornos de aprendizaje. OWI se utiliza en configuraciones completamente en línea (es decir, completamente asíncronas y electrónicamente síncronas) así como con configuraciones híbridas. Se utiliza para escribir estudiantes en instituciones tradicionales y con fines de lucro de dos y cuatro años, así como para el apoyo al aprendizaje en forma de tutoría y otros entornos de preguntas/respuestas o consejos. Se utiliza con poblaciones estudiantiles muy variadas en términos de edades, antecedentes educativos y económicos, necesidades y preferencias de aprendizaje, habilidades físicas y contextos lingüísticos. Si bien es posible que todas las prácticas de OWI no se apliquen en todos los entornos, muchas sí se transfieren y se pueden adaptar de una práctica general a una que trabaje en una institución específica o para un curso de profesor en particular.
    • Impacto potencial: la práctica avanzaría en el campo si muchos lo adoptaran. Inmediatamente vimos la necesidad de prácticas que ayudaran a la mayoría de instructores y estudiantes en entornos OWI. En este punto de nuestro proceso, no nos habíamos dado cuenta de que los principios de fundamentación podrían funcionar mejor que una serie de las llamadas mejores prácticas, pero sí vimos que a muchos educadores y administradores en la materia se les había dejado desarrollar sus propias prácticas de manera aislada y, en efecto, reinventar la rueda proverbial. Un documento más centralizado o enfocado sería útil para avanzar en el campo.
    • Documentación de apoyo: la práctica está respaldada con evidencia de efectividad. Aunque no todas las prácticas potencialmente efectivas han sido investigadas empíricamente, muchos educadores pueden señalar evidencia, anecdótica como mínimo, para argumentar a favor de la efectividad de sus prácticas. Creíamos que podíamos descubrir algunas de estas prácticas y encontrar en la literatura y en la práctica las razones por las que funcionan. La necesidad de documentación de respaldo enmarcó la investigación de OWI que describimos y realizamos durante nuestros primeros seis años.
    • Ámbito: la práctica explica su relación con otros elementos de calidad. Esta noción de alcance parece estar relacionada con la idea de que una práctica basada en principios sostiene en múltiples escenarios y se conecta con otras prácticas para crear un entorno OWI efectivo. Nos dimos cuenta temprano de que era necesario que hubiera tejido conectivo para el documento de mejores prácticas deseadas y luego descubrimos ese tejido en una serie de principios de OWI.

    El Consorcio Sloan también identificó los elementos de los “pilares de calidad” en el aprendizaje en línea como:

    • Efectividad del aprendizaje: El proveedor demuestra que la calidad del aprendizaje en línea es comparable a la calidad de sus programas tradicionales. La investigación de OWI sobre la efectividad fue y es relativamente esbelta dados los desafíos de realizar cualquier investigación replicable, agregable y respaldada por datos (RAD) en estudios de composición (Haswell, 2005). Sin embargo, la efectividad del aprendizaje es una medida significativa de si la OWI se está desarrollando de manera que ayude a los estudiantes a aprender a escribir lo suficiente para sus entornos universitarios.
    • Rentabilidad y Compromiso Institucional: Las instituciones mejoran continuamente los servicios y reducen costos. El Comité OWI del CCCC seguía consciente de la necesidad de rentabilidad para las instituciones, pero era más consciente de las acciones que las instituciones podrían necesitar emprender para apoyar a sus alumnos y maestros en OWI. La reducción de costos se enfatiza especialmente para la educación contemporánea, pero OWI no es necesariamente el lugar para lograrlo (DePew, Fishman, Ruetenik, & Romberger, 2006) y ciertamente no a expensas literal de la enseñanza y el aprendizaje.
    • Acceso: Todos los alumnos que deseen aprender en línea tienen la oportunidad y pueden alcanzar el éxito. Aunque no estaba dentro del primer conjunto de cargos del Comité OWI del CCCC, aprendimos que tanto el acceso como la intención de proporcionarlo son cruciales para que cualquier comunicación en línea —y mucho menos OWI— funcione. Incluso un archivo PDF que no esté formateado para la accesibilidad puede ser imposible para el lector de pantalla de un individuo ciego, y las presentaciones con mucho texto o con mucha imagen pueden desincluir a muchos estudiantes del aprendizaje. Así mismo, las instituciones necesitan desarrollar métodos para poner sus cursos de escritura en línea (OWCs) y laboratorios de escritura en línea (OWL) 3 a disposición de los estudiantes cuyo nivel socioeconómico limita su acceso a las tecnologías que median en estos oportunidades. Además, los administradores e instructores no deben limitar sistémicamente las oportunidades de los estudiantes que producen variedades diferentes o no estándar de inglés. Nos tomó un tiempo, de hecho demasiado tiempo, pero nos dimos cuenta de que el acceso es una preocupación de primer grado, lo que finalmente lo convirtió en nuestro principio general de OWI (p. 7).
    • Satisfacción de los profesores: Los profesores logran el éxito con la enseñanza en línea, citando aprecio y felicidad. Los profesores necesitan sentirse cómodos en el entorno educativo en línea, y eso significa que necesitan experimentar su trabajo como apoyado a través de la capacitación y el desarrollo profesional. Los profesores de OWI a menudo expresan una sensación de sentirse solos y con exceso de trabajo. Entendimos de inmediato que la satisfacción de los profesores es fundamental para una OWI potencialmente efectiva, y nos propusimos aprender qué podría fomentar esa sensación de satisfacción en este nuevo entorno de enseñanza.
    • Satisfacción del estudiante: Los estudiantes tienen éxito en el aprendizaje en línea y están satisfechos con su experiencia. Los estudiantes también necesitan sentirse cómodos en el entorno educativo en línea. Con un número cada vez mayor de estudiantes que ingresan al ámbito educativo en línea, muchos nacidos en la era digital, podría parecer que fácilmente se encontrarían experimentando el éxito en OWI. Sin embargo, la evidencia anecdótica de fracaso y falta de persistencia es alta, posiblemente porque los estudiantes, mientras que Internet y los expertos en informática, carecen de experiencia enfocada con los usos educativos de la tecnología o, como sugirió Hewett (2015a), experimentan una brecha de alfabetización-cognición al aprender a escribir en entornos en línea.

    Utilizando estos criterios y elementos de práctica efectiva en línea como guías iniciales, el Comité OWI del CCCC formuló las siguientes preguntas iniciales para su investigación:

    Preguntas de investigación basadas en elementos de prácticas efectivas

    Eficacia del aprendizaje:

    • ¿Cuáles son los principios que fundamentan el aprendizaje efectivo de los estudiantes en un entorno OWI?
    • ¿Qué condiciones propician ese aprendizaje?

    Rentabilidad y compromiso institucional

    • ¿Cuáles son los puntos de referencia de calidad para OWI?
    • Costos:
      • ¿Cuáles son los costos financieros de OWI?
      • ¿Cuáles son los costos ocultos de OWI?
      • ¿En qué se pueden comparar estos costos a la instrucción de escritura tradicional?
      • ¿Cómo deben abordar estos costos las instituciones/administradores?
    • ¿Cuáles son las características del apoyo institucional para un programa OWI efectivo o exitoso?

    Access

    • ¿Qué condiciones favorecen el acceso de los estudiantes a OWI?
    • ¿De qué manera los administradores y profesores tienen responsabilidades similares y diferentes para fomentar dicho acceso?
    • En esta línea, ¿qué condiciones propician el acceso de los profesores a OWI?

    Satisfacción de los estudiantes

    • ¿Cuáles son las características de la satisfacción de los estudiantes en un entorno OWI?
    • ¿Qué condiciones fomentan la satisfacción del estudiante?

    Satisfacción del profesorado

    • ¿Cuáles son las características de la satisfacción del profesorado con OWI?
    • ¿Qué condiciones fomentan la satisfacción del profesorado con OWI?
    • ¿Cómo deben evaluarse los instructores en línea, especialmente en comparación con las estructuras de evaluación existentes utilizadas en la tenencia y promoción?

    Preguntas de investigación basadas en elementos específicos de OWI

    Preguntas específicas de la modalidad

    • ¿Cuáles son las características de las tecnologías sincrónicas en un programa OWI?
    • ¿Qué condiciones propician una OWI sincrónica exitosa?
    • ¿Cuáles son las características de las tecnologías asíncronas en un programa OWI?
    • ¿Qué condiciones propician una OWI asincrónica exitosa?
    • ¿Cómo debe elegir el profesorado entre estas modalidades al utilizar estas tecnologías para lograr los objetivos del curso de escritura?

    Preguntas específicas del entorno

    • ¿Cuáles son las características de los entornos de aprendizaje híbridos para OWI?
    • ¿Qué condiciones fomentan el éxito de la OWI híbrida?
    • ¿Cuáles son las características de los entornos de aprendizaje a distancia para OWI?
    • ¿Qué condiciones fomentan la distancia exitosa OWI?
    • ¿Cómo se pueden aprovechar los sistemas de gestión de contenido (aprendizaje) para OWI?
      • ¿Cuáles son las diferencias en el uso de sistemas de
        gestión de contenidos estandarizados a gran escala (Blackboard, WebCT, etc.) frente a sistemas más pequeños de código abierto (Moodle, etc.) para la entrega de OWI?
    • ¿Cómo se pueden aprovechar entornos colaborativos como Wikis para OWI?
    • ¿Cómo se pueden aprovechar las simulaciones de juegos y otros entornos no basados en texto para OWI?

    Preguntas específicas de la pedagogía

    • ¿Qué estrategias de aprendizaje tradicionales (por ejemplo, aprendizaje colaborativo y coenseñanza), en su caso, son apropiadas para OWI?
    • ¿Cómo podemos aplicar esas estrategias, si las hay, a un entorno OWI?
    • ¿Qué estrategias de aprendizaje son distintivas de un entorno OWI?
    • ¿Cómo fomentamos y mejoramos la colaboración entre alumnos de OWI en aulas a distancia?
    • ¿Cómo estimulan las facultades la participación de los estudiantes en OWI?
    • ¿Qué condiciones fomentan la motivación de los estudiantes en entornos OWI?
    • ¿Cuáles son los usos apropiados de las nuevas tecnologías en OWI? ¿Qué condiciones propician el financiamiento y empleo de este tipo de tecnologías?

    Preguntas específicas de la población

    • ¿Hasta qué punto y de qué manera la OWI puede acomodar a ciertos grupos de estudiantes que no sean hablantes nativos de inglés?
      • Aprendices de inglés
      • Alumnos con retos físicos
      • Alumnos con retos de aprendizaje

    Preguntas específicas sobre el desarrollo profesional

    • ¿En qué medida y de qué manera deberían los administradores (y, posteriormente, los formadores de profesores) alentar a los nuevos instructores a elegir un entorno OWI?
    • ¿Cómo se puede admitir a los instructores nuevos en los sistemas de administración de contenido para usar esos sistemas para OWI?
    • ¿Qué cualidades y habilidades profesionales deben enfatizarse en la formación de nuevos instructores y el desarrollo profesional continuo en relación con OWI?
    • ¿En qué medida y de qué manera los temas de propiedad del material del curso desalientan a los profesores de desarrollar cursos en línea? ¿Cómo se abordan mejor estos temas de propiedad?

    Investigación Futura

    • ¿Qué áreas de OWI deben abordarse en futuras investigaciones?
    • ¿Cuáles son los “próximos pasos” necesarios para que CCCC siga abordando la OWI y su investigación?

    Estas preguntas de investigación se convirtieron en la guía del Comité CCCC OWI a partir de la cual construimos un plan anual de investigación y acción e iniciamos el proceso de aprender más sobre OWI para determinar prácticas potencialmente efectivas.

    El Comité OWI del CCCC se ha reunido presencialmente en la reunión anual del CCCC y a través de teleconferencias regulares desde 2007 a la fecha. Nos comprometimos mutuamente a proponer un panel y un grupo de interés especial (SIG) para su presentación en las conferencias anuales para compartir nuestros hallazgos y escuchar las necesidades de nuestros colegas interesados en OWI.

    Investigación sobre la naturaleza de OWI

    Bibliografía anotada

    El primer proyecto de investigación que realizó el CCCC OWI Committee (CCCC OWI Committee, 2008) fue una revisión de la literatura de OWI considerada con mayor probabilidad de esbozar o abordar prácticas efectivas. Razonamos que la beca ya podría haber delineado algunas prácticas ideales para OWI que servirían a nuestra misión. Los nueve miembros originales del comité distribuyeron la literatura desde la década de 1980 hasta 2008 y comenzaron a leer. Decidimos escribir una bibliografía anotada y publicarla en la página web CCCC del Comité OWI del CCCC, utilizando esta investigación intensiva para enseñarnos más sobre OWI y hacer que nuestros esfuerzos sean más útiles. Editado por Keith Gibson y Hewett, las áreas temáticas seleccionadas de la bibliografía incluyeron Pedagogía OWI, Tecnología OWI, e-Learning y Centros de Escritura Online.

    Visitas al sitio y observaciones

    Si bien la bibliografía anotada permitió comprender investigaciones previas, el Comité OWI del CCCC rápidamente estuvo de acuerdo en que se necesitaba una investigación empírica y orientada a la acción. Los primeros datos sólidos del Comité CCCC OWI en 2008 surgieron de tres visitas al sitio 4 a instituciones postsecundarias localizadas de cerca utilizando OWI. Allí, Connie Mick y Hewett vieron una interesante gama de disponibilidad, pedagogía, apoyo y nivel de comodidad con OWI, todo en una región geográfica muy pequeña. Debido a que nuestros anfitriones programaron la hora principalmente para reuniones y observaciones de profesores, los visitantes del Comité OWI del CCCC no pudieron reunirse con estudiantes en ninguna de estas instituciones.

    En Ball State University, que en ese momento se calificó como el “campus más alambrado/inalámbrico”, Mick y Hewett se reunieron con profesores y estudiantes de posgrado que usaban la tecnología regularmente en sus clases de escritura en un entorno híbrido. El curso híbrido significó que estudiantes e instructores cumplieron todas sus horas en el laboratorio de computación y mezclaron la tecnología y los métodos de enseñanza tradicionales. Los maestros de Ball State indicaron que estaban ayudando a los estudiantes de pregrado a navegar los problemas retóricos relativos a la tecnología y la escritura que enfrentarían en su futura vida laboral. Los estudiantes de posgrado tuvieron muchas oportunidades de profesionalización con respecto a la tecnología y la instrucción de escritura, y había numerosas aulas de computación dedicadas al inglés.

    En Indiana University-Purdue University Indianapolis (IUPUI), una escuela donde los instructores indicaron que estaban en “competencia” con Ball State para estudiantes, Mick y Hewett se reunieron con profesores que expresaron la sensación de estar relativamente poco capacitados para usar la tecnología en los cursos de escritura. Declararon una intención futura de contratar a más maestros que se interesaran y se sintieran cómodos con OWI. Tenían dos aulas dedicadas a la informática y fomentaban el uso de OnCourse, su sistema de gestión del aprendizaje (LMS) de manera híbrida. Para ellos, las reuniones híbridas comprendieron un día en el aula de computación y un día en el aula tradicional, que el Comité OWI del CCCC al principio distinguió como término de la naturaleza más mezclada de los OWC de Ball State.

    En la Universidad de Purdue, Mick y Hewett se reunieron con profesores y estudiantes de posgrado a quienes también se les dieron oportunidades tecnológicas que supuestamente los harían “comercializables”. En ese momento, se hacía relativamente poca enseñanza basada en la tecnología para los estudiantes de primer año de escritura. Los instructores enseñaron en un entorno híbrido usando sus aulas de computación; para Purdue, híbrido significó reunirse un día en el laboratorio de computación y dos días en un aula tradicional en el lugar. El Purdue OWL, que se había hecho famoso por sus numerosos folletos disponibles en línea, estaba en proceso de renovar su plataforma a partir de la investigación empírica de usabilidad; la nueva iteración iba a estar dirigida a satisfacer las necesidades de un público global que pudiera usar el OWL para llenar vacíos profesor/libro de texto. El OWL también estaba en proceso de probar en campo una aplicación de tutoría asincrónica de cosecha propia, una práctica que la famosa OWL había rechazado anteriormente.

    Dos visitas adicionales completaron esta etapa de la investigación.

    Hewett visitó a administradores y profesores del University of Maryland University College (UMUC), quienes compartieron impresiones de su programa. Alrededor del 70% de los cursos se impartieron en un entorno completamente en línea; los intentos de instrucción híbrida apenas habían comenzado allí. Doce cursos de escritura en todos los niveles estudiantiles se impartieron en línea regularmente. Con más de 250 profesores distribuidos en los Estados Unidos y en todo el mundo, un objetivo principal de los administradores era capacitar bien a los profesores; lo lograron a través de una unidad integral de dos semanas, financieramente no compensada en la enseñanza en línea; cualquier atención a la enseñanza de la escritura en línea fue realizado en reuniones de profesores de escritura también no compensadas y asincrónicas utilizando un tablero de discusión que se esperaba que los maestros revisaran y revisaran regularmente. Usando un LMS asíncrono desarrollado en el hogar llamado WebTycho, los instructores recibieron contenido de enseñanza a través de módulos estáticos; enseñaron activamente a través de discusiones grupales (llamadas “conferencias”) e instrucción de ensayos. Los participantes de la visita al sitio declararon que para que los estudiantes tuvieran éxito, necesitaban ser motivados, disciplinados y dispuestos y capaces de leer los módulos y la instrucción.

    Finalmente, Hewett visitó Montgomery College, un prominente colegio comunitario multicampus en Maryland. Allí, se reunió con administradores y profesores, así como estudiantes, quienes brindaron los aspectos más destacados de su programa OWI. Los cursos totalmente en línea impartidos por instructores de tiempo completo y medio tiempo incluyeron sus cursos de composición de primer año de dos niveles y cursos de negocios. Estos mismos cursos se ofrecieron como modelos híbridos (a los que llamaron blended) y en aulas presenciales de computación en red. Todos los OWC fueron tapados en 20 estudiantes, mientras que otros cursos de escritura tuvieron topes más altos de 25 estudiantes (a excepción de la escritura de desarrollo, que se tapó en 22 estudiantes). Los estudiantes recibieron una orientación “obligatoria” a sus OWCs en un entorno presencial aunque no todos los estudiantes asistieron; sin embargo, la universidad estaba probando orientaciones en línea para OWI. Los estudiantes compartieron que les gustaba la facilidad de escribir sobre la escritura a mano (un sentimiento que se hizo eco de un escritor zurdo), la estructura del curso y un sentido del curso en línea que refleja el mundo de los negocios. Expresaron que no les gustó la necesidad de verificar en línea la respuesta del instructor y comentarios y problemas tecnológicos como fallas de computadora.

    Estas visitas al sitio informaron al Comité OWI del CCCC sobre una serie de temas. Por ejemplo, el profesorado dejó claro que el CCCC debe instar al apoyo institucional (es decir, compensación económica y liberación del curso) para la formación y aculturación del profesorado existente en los procesos pedagógicos de OWI (es decir, ir más allá de familiarizarse con la tecnología misma).

    Encuestas Nacionales

    El siguiente proyecto de investigación que emprendió el Comité OWI del CCCC fue desarrollar una encuesta de ensayo para pilotar en una reunión de grupos de interés especial (SIG) en la convención CCCC 2009. Su propósito fue interrogar a los miembros del NCTE sobre diversas preocupaciones centradas en la OWI (es decir, preocupaciones administrativas, pedagogía, investigación necesaria, temas de enseñanza y necesidades de los estudiantes) y proporcionar los datos necesarios para un informe final del Comité OWI del CCCC. Las preguntas para la encuesta piloto surgieron de las preguntas de investigación originales desarrolladas por el Comité OWI del CCCC y de los dos pasos de investigación anteriores para revisar y anotar la literatura publicada e interrogar y observar a los administradores, profesores y estudiantes durante las visitas al sitio. El piloto reveló brechas en la encuesta y problemas de lenguaje que debían corregirse.

    La encuesta resultante fue extensa y el Director Ejecutivo del NCTE, Kent Williamson, ayudó personalmente al Comité OWI del CCCC a revisarlo. La revisión llevó a que la encuesta se separara en dos cuestionarios diferentes, uno abordando OWI completamente en línea y el otro abordando OWI híbrido. Debido al alcance de los cargos del Comité CCCC OWI y debido a que no queríamos sobrecargar a nuestros compañeros disciplinarios pidiéndoles que completaran múltiples encuestas en un periodo de meses, las encuestas permanecieron completas con un tiempo estimado de 45-60 minutos requeridos para completar. Se presentaron en el sitio web del NCTE usando Zoomerang en marzo de 2010 con 139 encuestados para la encuesta híbrida (CCCC OWI Committee, 2011b) y 158 para la totalmente en línea (CCCC OWI Committee, 2011a). El análisis resultante de estas encuestas comprendió un informe que el Comité CCCC OWI denominó Estado del Arte de OWI (CCCC OWI Committee, 2011c) porque nos dimos cuenta de que la encuesta no estaba dando nada que pudiera llamarse “mejores” o “efectivas” prácticas. En cambio, estaba proporcionando la comprensión de base entonces de OWI. Si bien el Resumen Ejecutivo y todo el informe se pueden leer en línea, el siguiente extracto de temas emergentes resume sus resultados:

    1. Pedagogía: Los maestros y administradores, para incluir a los de los centros de escritura, normalmente simplemente están migrando las pedagogías tradicionales de escritura presencial a la configuración en línea, tanto completamente en línea como híbrida. La teoría y la práctica específicas de OWI aún no se han desarrollado completamente y se han involucrado en entornos en línea postsecundarios en los Estados Unidos.
    2. Formación: La formación es necesaria en teoría y práctica pedagógicas específicas tanto en entornos totalmente online como híbridos, pero particularmente en entornos completamente en línea debido a su mediación única y completa por parte de las computadoras. En la mayoría de los casos, parece que la “escritura” y cómo lograr una escritura fuerte y resultados identificables de los estudiantes se quedan fuera de la capacitación instructiva de escritura en línea.
    3. Apoyo Suplementario: Los centros de escritura en línea no son desarrollados por suficientes instituciones para manejar las necesidades de los estudiantes tanto en entornos completamente en línea como en línea híbrida. Para ello, la formación se desarrolla insuficientemente hacia el escenario único ya que es, re: arriba, migrado principalmente del escenario presencial.
    4. Idioma Inglés (EL2) Usuarios: Las necesidades de los alumnos y usuarios de EL2 son muy desconocidas e insuficientemente atendidas en la configuración en línea, tanto completamente en línea como híbrida.
    5. Alumnos con Discapacidad: Las necesidades de los estudiantes con diversos tipos de discapacidad no han recibido la consideración suficiente y adecuada a la luz de los cursos de escritura en entornos en línea, aunque el entorno híbrido indica algo de un comienzo. Los maestros y administradores no saben qué es lo que son responsables de hacer o cómo hacerlo para cualquier variación particular de aprendizaje o discapacidades físicas en relación con la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA) o con las necesidades específicas de un estudiante en particular.
    6. Satisfacción: Los instructores no están satisfechos con los niveles de apoyo que reciben con respecto a la tecnología, los límites de los cursos, la capacitación, la remuneración y el desarrollo/interacciones profesionales en relación con OWI tanto en el entorno totalmente online como híbrido. Tal insatisfacción puede llevar a una enseñanza deficiente, bajas expectativas para los estudiantes y para un curso en línea, y retención insuficiente de instructores experimentados en un momento en el que OWI continúa creciendo. (CCCC Comité OWI, 2011c, p. 7)

      En resumen, entre otros hallazgos tempranos, aprendimos que los educadores tienen una amplia gama, desde mínima hasta extensiva, de preparación y capacitación para su instrucción en línea. Parecía que gran parte del entrenamiento tenía un enfoque extremadamente táctico en cómo los instructores pueden involucrar la tecnología utilizada en un curso. Parecía haber menos énfasis en la pedagogía de la enseñanza con tecnología. En esa línea, el tema de la enseñanza efectiva de la escritura como materia disciplinaria parecía tratarse de manera algo inconsistente en instituciones representativas. Algunos de los encuestados expresaron una falta de capacidad para hablar de una teoría y pedagogía de OWI. Sus respuestas sugirieron que discernir prácticas efectivas en áreas distintas a la superestructura e infraestructura de los cursos OWI podría ser el mayor desafío que enfrentaría este Comité OWI de CCCC. Estos temas y consideraciones preparan el escenario para otro proyecto de investigación de acción necesaria.

      Buscando orientación de profesionales expertos y partes interesadas

      Una etapa final de la investigación de acción implicó el desarrollo de un panel de tantos profesionales expertos y partes interesadas de OWI como fuera posible. El Comité CCCC OWI necesitaba su orientación para seleccionar posibles prácticas fuertes o efectivas de The State of the Art of OWI (CCCC OWI Committee, 2011c) y otras investigaciones. Razonamos que al aprender las prácticas exitosas de profesionales expertos y partes interesadas, podríamos compararlas con las necesidades reveladas a través de investigaciones previas y desarrollar una Declaración de Posición que refleje mejor nuestra comprensión más profunda de OWI.

      El Comité OWI de CCCC reclutó miembros para este panel de expertos/partes interesadas utilizando contactos profesionales y solicitudes a través de listserv y correo electrónico privado. Después de recibir nominaciones, realizamos conversaciones por correo electrónico con personas nominadas para recopilar sus currículums académicos y recopilar declaraciones de interés. Entonces cada aspirante fue entrevistado individualmente por teléfono y correo electrónico de seguimiento; más de 30 entrevistas totales ocurrieron en agosto y septiembre de 2011. Se seleccionaron veinticinco personas, y dos abandonaron el panel por conflictos de horarios. Los panelistas incluyeron educadores y administradores de una variedad de entornos académicos (es decir, universidades tradicionales, universidades de cuatro y dos años, así como universidades con fines de lucro y centros de escritura). Las habilidades, intereses y áreas de especialización incluyeron:

      1. cursos de primer año a través de instrucción de posgrado;
      2. géneros como la escritura de primer año a través de la escritura de negocios/tecnología;
      3. el colegio comunitario a través de los entornos universitarios de investigación;
      4. instituciones públicas, privadas y con fines de lucro;
      5. escritura dirigida tanto en cursos como en centros de escritura;
      6. experiencia OHC totalmente en línea e híbrida;
      7. temas de accesibilidad con respecto a los alumnos con discapacidades 5 y EL2; y
      8. preferencias expresadas para modalidades asíncronas o sincrónicas.

    Utilizando un software síncrono de conferencias web, nos reunimos tres veces con el panel de expertos y partes interesadas durante el año académico 2011-2012. Cada reunión incluyó una serie de preguntas con guión destinadas a determinar las prácticas efectivas y recomendaciones de estos individuos. Continuamos estas conversaciones asincrónicamente a través de medios de discusión en línea durante el mismo período de tiempo.

    En la primera reunión, los participantes discutieron la pedagogía de OWI. Ellos esbozaron sus estrategias de instrucción más efectivas para el aula/ambiente de OWI. Esta conversación reveló una serie de pedagogías, muchas de las cuales se basaron en un amplio conocimiento de la instrucción de composición in situ. Los profesionales expertos y las partes interesadas expresaron que necesitaban, por ejemplo, proporcionar reglas básicas y una orientación clara de interacción para los estudiantes, abordar la importancia del trabajo en grupo y la participación (en oposición a los cursos en línea que requerían actividades individuales solas), desarrollar y lograr expectativas realistas del curso, y explicar los procedimientos para la retroalimentación de los maestros permitiendo flexibilidad para las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Un comentario de ejemplo fue:

    Una de las cosas de las que me estoy dando cuenta que es la estrategia más efectiva para mí es hacer que enseñar sea más un verbo activo para mí ya sea completamente en línea o la porción en línea de la clase híbrida. Para que la discusión a este punto [sea] tratar de involucrar a los estudiantes en establecer reglas básicas por ejemplo o hablar de expectativas. Simplemente me encanta esa idea de que ellos compren lo que está sucediendo. Para tratar de representarme en el entorno en línea como enseñando activamente el curso, en lugar de lo que creo que muchos estudiantes sienten que está ahí esperándolos dispuestos de frente a atrás. Como una especie de documento estático o un documento largo que pasa a dividirse en muchas unidades o secciones diferentes. (Comité CCCC OWI, 2011d)

    Aprendimos más de una pregunta que preguntaba cómo los participantes sabían que estas eran las estrategias de instrucción más efectivas para sus alumnos particulares. Un participante indicó que los números de retención eran la “prueba del pudín” y que contarían cada vez más en un futuro próximo. Otro enfatizó que su presencia activa en el curso llevó a una presencia comparable por parte de los estudiantes. Un maestro explicó de manera similar que su propio entusiasmo era la clave para una fuerte enseñanza en línea y que recibió de sus alumnos lo que les dio:

    Al escuchar a todos, una cosa que se encuentra que realmente se necesita en cualquier curso en línea es el entusiasmo del instructor/miembro de la facultad. Cuando ese entusiasmo no está ahí, entonces no importa cuánto esfuerzo pongamos en la clase, en términos de lo que carguemos a la clase, no importa cuánto software, no importa cuántas piezas de material, los alumnos no van a estar involucrados. Lo que puedo ver de mis alumnos en si algo me está funcionando o no es una combinación de lo que hago en términos de estrategia y el entusiasmo que trato de inyectar en ella, me lo devuelvo a mis alumnos. Mi entusiasmo y mi implicación en el curso en tratar de darles los materiales por encima y más allá quizás la misión del curso está cargada de volver a mí con los correos electrónicos de mis alumnos, más comprometidos, con ganas de involucrarse más, con ganas de hacer más preguntas, lo cual es emocionante para mí y emocionante para los estudiantes también. Se manifiesta en la discusión; se manifiesta en los alumnos con ganas de aprender más de por qué algo está bien o no por escrito. (Comité CCCC OWI, 2011d)

    El otro foco primario del primer encuentro fue la formación. Preguntamos a los expertos de OWI y a las partes interesadas sobre la capacitación que recibieron (si, de hecho, recibieron alguna) cuando inicialmente se prepararon para OWI, qué elementos tenían que enseñarse ellos mismos, qué métodos de capacitación efectivos para OWI son y cómo asesorarían a las personas que desarrollaran un programa de capacitación para iniciar OWI profesores. Un maestro mencionó la calidad del programa de capacitación docente en línea de la UMUC (descrito anteriormente) y otro mencionó la capacitación del Consorcio Sloan. Otras respuestas iban desde la institución que no brindaba capacitación para la instrucción en línea (lo cual, ciertamente parecía raro) hasta la ausencia de capacitación para OWI particularmente (lo que parecía común) hasta métodos de entrenamiento creativos como las salas de juegos en línea. El método de “prueba y error” de formación —o autoaprendizaje— se mencionó con bastante frecuencia.

    Los temas principales de la segunda teleconferencia fueron experiencias de estudiantes e instructores de OWI. Preguntamos a los profesionales expertos y a las partes interesadas sobre sus estrategias de instrucción más efectivas para sus estudiantes particulares, los beneficios y desventajas relativos de OWI para los estudiantes y qué tipos de estudiantes se benefician más y menos de los contextos de OWI. En cuanto a los instructores, nos preocupamos por las condiciones en las que enseñan con mayor y menor eficacia en contextos de OWI, los beneficios y desventajas de la OWI para los instructores y los tipos de instructores que más y menos se benefician de los contextos OWI.

    En la tercera reunión, discutimos temas administrativos tales como cargas razonables y apropiadas de cursos de OWI y tamaños de clases, preparación del curso y tiempo de calificación semanal, y pago del instructor. También pedimos que los participantes pensaran sobre lo que CCCC como organización podría hacer para ayudarlos con OWI. Su abrumadora respuesta implicó publicar una declaración de posición y tener recursos gratuitos como un sitio web con ejemplos de fuertes estrategias de instrucción y desarrollo profesional a través de talleres y seminarios web.

    Cuando se completó toda la investigación, tuvimos una mejor comprensión de cómo podría ser un conjunto de prácticas efectivas de OWI. 6 El asesoramiento y conocimiento de estos expertos/partes interesadas fue fundamental para ayudar al Comité OWI de CCCC a crear una declaración de posición de principios y prácticas efectivas de ejemplo para OWI (CCCC OWI Committee, 2013).

    Organización del Libro

    Prácticas Fundacionales de la Instrucción de Escritura en Línea es un libro ciertamente largo escrito para abordar los principios y prácticas de OWI de manera integral. Debido a esta intención, nos complace estar publicando en la serie Perspectives on Writing con WAC Clearinghouse y Parlor Press. Su modelo híbrido de proporcionar textos, ya sea en forma digital gratuita o copia impresa a costo, permite a los lectores acceder al libro como un todo o poco en forma digital o impresa según sus necesidades únicas. Para ayudar a los lectores que descargan o compran el libro en su conjunto, ofrecemos una lista de abreviaturas de uso común, una tabla de principios de OWI abordados en cada capítulo y un índice para facilitar la búsqueda. Para ayudar a los lectores que prefieren descargar o usar solo aquellos capítulos que les interesan, ofrecemos cada capítulo como una discusión independiente que proporciona su propio resumen, palabras clave y lista de referencias. Para ayudar a los lectores que estén interesados en leer sobre formas particulares de usar los principios de OWI, Table Intro.1 proporciona una tabla de capítulos con referencias cruzadas a los principios de OWI discutidos en esos capítulos. Finalmente, a pesar del número de autores involucrados en el proyecto cuyas voces únicas nos esforzamos por honrar, hemos cruzado cada capítulo y hemos buscado desarrollar una voz consistente centrada en la OWI.

    Tab le Intro.1. Capítulo y principios de referencia OWI

    Capítulo

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    Dividido en cinco secciones, Prácticas Fundacionales de la Instrucción de Escritura en Línea se guía por los principios primarios de OWI. Demuestra sobre todo la creencia del Comité CCCC OWI de que la inclusión y la accesibilidad deben considerarse al inicio de la aventura instructiva de escritura en línea de cualquier programa. Con ese fin, el libro incluye temas de inclusividad, acceso y accesibilidad en cada capítulo mientras aborda diferentes preocupaciones de OWI a través de la lente de los principios de OWI.

    La primera parte, “An OWI Primer”, guía a los administradores de programas de escritura (WPA) e instructores a través de los principios de OWI y las opciones que tienen con respecto a la infraestructura y el entorno del curso. El primer paso de cada maestro de WPA y OWI debe ser determinar los resultados del curso al desarrollar o revisar un programa OWI o diseñar un curso; dichos resultados deben decidirse respectivamente de la modalidad primaria del curso y los medios de entrega. Hewett, en el primer capítulo “Principios de puesta a tierra de OWI”, explica los principios clave que el Comité OWI de CCCC cree que sustentan la OWI, por qué son fundamentales y cómo posicionan a OWI de manera similar y diferente de la composición tradicional. Ella enfatiza cómo los temas de accesibilidad son fundamentales para todos los principios de OWI dada la necesidad de inclusividad en un entorno a veces sin rostro y dada la opinión del Comité CCCC OWI de que un programa OWI necesita abordar la inclusividad y el acceso proactivamente. Hewett proporciona algunos ejemplos de prácticas o estrategias efectivas para estos principios. Los dos capítulos siguientes discuten la infraestructura OWI en términos de los entornos híbridos versus completamente en línea y las modalidades asincrónicas versus sincrónicas. El capítulo 2 de Jason Snart, “OWI híbrido y completamente en línea”, examina los principios de OWI y las estrategias de práctica efectivas para OWI híbrida y completamente en línea. Snart describe temas tales como cómo estos entornos difieren para los maestros y para los estudiantes, especialmente con respecto al tiempo de asiento, los tipos de estrategias que parecen mejores para fomentar el aprendizaje de los estudiantes (para incluir compartir la escritura) y lo que significa trabajar en un entorno híbrido versus el de uno completamente distribuido. De manera similar, en el Capítulo 3, “Modalidades asíncronas y sincrónicas”, Connie Mick y Geoffrey Middlebrook examinan los principios de OWI y las estrategias de práctica efectiva a la luz de determinar si las modalidades síncronas o asincrónicas, o una combinación, funcionarán en un curso, clase, nivel y institución. Mick y Middlebrook consideran las fortalezas y debilidades de estas modalidades desde una perspectiva de prácticas efectivas.

    Parte 2, “Pedagogía OWI y Decisiones Administrativas”, se desarrolla para ayudar a los lectores con el diseño de OWI tanto en OWCs como en OWL. En el capítulo 4 “Enseñar el curso OWI”, Scott Warnock explora algunos de los principios fundamentales que fundamentan la presencia instruccional, las estrategias conversacionales, la respuesta a la escritura de los estudiantes, la gestión y organización de clases, la evaluación del curso y las tecnologías del aula. Debido a las tecnologías que cambian rápidamente, Warnock considera particularmente comprender las nuevas tecnologías desde sus cimientos antes de introducirlas en el OHC. En el capítulo 5, los “Laboratorios de escritura en línea” de Diane Martinez y Leslie Olsen brindan una orientación similar sobre los búhos, enfatizando que el soporte de escritura en línea es un componente integral de la infraestructura de OWI que debe estar informado por principios similares y prácticas efectivas. Martínez y Olsen examinan cómo las prácticas y los fundamentos de OWL son similares y diferentes de los tradicionales, cara a cara. Otras decisiones logísticas que abordan son cómo seleccionar y formar a los tutores de OWL y qué considerar al pensar en modalidades de entornos síncronos y asíncronos. La segunda parte concluye con dos capítulos sobre las decisiones programáticas que las WPA tienen que tomar sobre la OWI. En “Decisiones administrativas para OWI”, el capítulo sexto, Deborah Minter examina los principios de OWI y las estrategias de práctica efectivas para determinar el tamaño óptimo de las clases, la carga de alfabetización de lectura/escritura en maestros y estudiantes, y métodos para aumentar la retención. Minter también aborda estrategias para evaluar programas y cursos de OWI que se adhieren a los principios de OWI descritos en este libro. Sobre la base de esta discusión en el capítulo 7 “Facultad contingente y OWI”, Mahli Mechenbier reconoce que muchos OWCs son enseñados por profesores contingentes y adjuntos que normalmente tienen poco poder institucional. Después de establecer las realidades institucionales de dichos instructores, Mechenbier describe los problemas que a menudo enfrentan los profesores contingentes cuando se les pide o se ofrece como voluntaria para enseñar OWC; brinda recomendaciones sobre cómo las WPA pueden proteger a estos profesores y garantizar que sus estudiantes reciban lo mejor calidad de instrucción. De igual manera, sugiere cómo los profesores contingentes pueden protegerse y avanzar profesionalmente en el contexto OWI.

    Al igual que con el aula tradicional en el lugar, los OWC inscriben a muchos estudiantes no convencionales, como poblaciones estudiantiles con diversas discapacidades físicas y de aprendizaje, aquellos de diferentes orígenes socioeconómicos y aquellos que tienen acceso limitado a conectividad en línea. Adicionalmente, hay poblaciones estudiantiles multilingües que se comunican en variedades de inglés fuera del estándar académico pero para quienes OWI presenta el lugar más realista para la educación continua. La tercera parte, “Practicar la inclusividad en OWI”, incluye tres capítulos que apoyan el argumento de que si una institución educativa va a admitir a estos estudiantes, entonces debe desarrollar estrategias para incorporarlos en todos los aspectos de la experiencia académica, incluyendo los apropiados acceso a OWI. Sushil Oswal, en el capítulo 8 “Discapacidades físicas y de aprendizaje en OWI”, examina las preocupaciones únicas que tienen los estudiantes con discapacidades físicas y desafíos de aprendizaje al tomar cursos de OWI; ofrece sugerencias para abordar estos desafíos. Oswal posiciona OWI Principio 1 (p. 17) en ramificaciones jurídicas y éticas para dichos estudiantes. Susan Miller-Cochran plantea preocupaciones sobre la inclusión y el acceso basados en la producción lingüística en el Capítulo 9, “Escritores multilingües y OWI”. Al trazar un territorio casi desconocido, Miller-Cochran utiliza el Principio 1 de OWI para apoyar sugerencias prácticas para abordar estos desafíos. De igual manera, el Capítulo 10 de Michael Gos, “Acceso estudiantil no tradicional a OWI”, considera los desafíos que los estudiantes no tradicionales (por ejemplo, adultos, remotamente rurales, urbanos, militares y encarcelados) pueden experimentar cuando toman un OWC o intentan acceder a un OWL. Gos proporciona sugerencias prácticas para abordar estos desafíos dentro de la justificación del Principio 1 de OWI.

    Si bien OWI inevitablemente tendrá sus complicaciones, las instituciones pueden diseñar métodos para preparar y profesionalizar a la facultad y orientar a los estudiantes que se anticipen a los problemas y ayuden a los interesados a navegar por ellos. En la Parte 4, “Preparación de profesores y estudiantes para OWI”, los autores cuestionan el tropo de que instructores y estudiantes simplemente están migrando el curso de escritura a tecnologías en línea; por el contrario, OWI requiere una preparación extensa y especializada en nombre de ambos participantes. Los profesores no solo deben aprender a enseñar utilizando métodos efectivos y apropiados para contextos OWI, también necesitan profesionalizarse mientras están inmersos en la práctica de esta instrucción. En el Capítulo 11, “Preparación de profesores para OWI”, Lee-Ann Kastner Breuch examina en qué se diferencia la capacitación para un OHC de la capacitación general de aprendizaje a distancia y por qué esta diferencia es importante para los instructores de escritura a nivel nacional. Para ello, Breuch esboza cinco puntos focales principales para diseñar una formación que vaya más allá de la mera familiarización de los educadores con la tecnología. El capítulo 12 de Rich Rice, “Profesionalización de profesores para OWI”, aborda la profesionalización ya que está ligada al trabajo y la compensación. Utiliza la metáfora del diseño de software para considerar la propiedad del curso, los shells adaptables del curso y pagar el tiempo de preparación del curso. Para considerar a los estudiantes como actores importantes en el OHC, Lisa Meloncon y Heidi Harris, Capítulo 13, “Preparando a los estudiantes para OWI”, examina cómo los administradores e instructores pueden evaluar la preparación de los estudiantes para entornos híbridos y completamente en línea. También explica los principios de OWI y prácticas efectivas para preparar adecuadamente a los estudiantes para cursos basados en tecnología y para aprender a escribir en dichos entornos. Para el fin de empoderar a los estudiantes para que tengan éxito, Meloncon y Harris brindan estrategias para la autoevaluación y toma de decisiones de los estudiantes en OWCs. En el capítulo 14, “Preparándose para la retoricidad de OWI”, Kevin Eric DePew sostiene que el Principio 2 de OWI (p. 11) abre una oportunidad tanto para la preparación de profesores como de estudiantes; aborda OWI como una retórica digital con todas las dimensiones políticas e ideológicas de una retórica. Este aspecto de la preparación de OWI no se trata simplemente de aprender los aspectos básicos de las pedagogías de tecnología y composición, sino que también se trata de cómo leerlos retóricamente. DePeW considera las características retóricas de las que los instructores de OWI deben conocer y cómo razonablemente pueden impartir esta conciencia a sus alumnos.

    Parte 5, “Nuevas direcciones en OWI”, lleva este libro a una conclusión al examinar la instrucción y las tecnologías de composición más punteras centradas en la OWI. En el capítulo 15 “Enseñar asignaciones multimodales en contextos OWI”, Kristine Blair proporciona prácticas efectivas para instructores que desean o necesitan ir más allá de las asignaciones alfabéticas y lingüísticas para enseñar formas de discurso multimodales. Blair proporciona ejemplos de tecnologías multimodales y tareas de escritura y explica cómo se pueden enseñar en contextos OWI. Al examinar otra nueva tendencia en el Capítulo 16, “OWI on the Go” de Shelley Rodrigo reconoce que el acceso de algunos estudiantes a la conectividad en línea viene a través de dispositivos móviles como celulares o tabletas. Estas tecnologías, que ofrecen tanto posibilidades únicas como desafíos para estudiantes y profesores, complican los principios de OWI y enriquecen prácticas efectivas. Finalmente, porque las Prácticas Fundacionales de la Instrucción de Escritura Online contribuyen a una conversación mucho más amplia y continua, el libro concluye con dos capítulos que guían tanto los estudios de OWI como los estudios de escritura en general hacia nuevas iteraciones. Primero, en el capítulo 17 “Consideraciones de investigación OWI”, Christa Ehmann y Hewett consideran las complicaciones y la necesidad crítica de estudiar la educación a distancia en el contexto de la OWI. Explican cómo participar en una investigación consistente y útil del propio programa, los factores a considerar y cómo medir y evaluar el propio programa. Entonces, en el Capítulo 18, “El futuro de OWI”, Hewett & Warnock expresan su creencia de que el futuro ya está aquí, sugiriendo que OWI es emblemático de la composición cada vez más digital y, como tal, tiene mucho que ofrecer a académicos de estudios de escritura y educadores que enseñan escritura en cualquier recinto.

    Los contextos de instrucción de escritura cambiarán inevitablemente con la evolución de la escritura en línea y las tecnologías de comunicación digital, así como nuevas formas de imaginar la instrucción de escritura. Para ello, esperamos que la orientación brindada en los dos capítulos finales, las preguntas que plantean los dieciséis capítulos anteriores y el deseo de aplicar prácticas fundacionales para OWI en el contexto propio, animen a los lectores a unirse a esta conversación diseñando prácticas, contribuyendo a los datos sobre OWI, y remodelar su teoría.

    Notas

    1. Multilingüe es un término utilizado actualmente por académicos en campos que estudian escritores que hablan, leen y escriben en múltiples idiomas y que pueden seguir aprendiendo la mecánica y las expectativas de escribir en inglés. Aunque usamos el término multilingüe en común en este libro, a veces estos escritores son referidos como aprendices del idioma inglés para reflejar el idioma realmente utilizado por el Comité CCCC OWI durante un tiempo histórico.

    2. Abordar a los estudiantes con discapacidad se sumó a los cargos luego de los dos primeros años de trabajo conjunto del Comité OWI.

    3. Un laboratorio de escritura en línea, o OWL, también se llama centro de escritura en línea, o OHC, en muchas instituciones. En este libro, utilizamos OWL para designar un servicio de tutoría de escritura y OHC para designar un curso de escritura en línea.

    4. Esta investigación fue financiada por el Comité Ejecutivo del CCCC.

    5. Como evidencia de la necesidad crítica de abordar los problemas de acceso, solo un encuestado indicó interés o experiencia en esta área.

    6. Es importante reconocer, sin embargo, que los estudiantes fueron los grupos de interés de OWI que menos investigamos a fondo. Consideramos que las necesidades del alumno son primordiales, y que los estudiantes necesitan ser incluidos más activamente como voz en futuras investigaciones, como se indica en el Capítulo 17.

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    This page titled Introducción. Una historia de investigación del Comité CCCC OWI is shared under a CC BY-NC-ND license and was authored, remixed, and/or curated by Beth L. Hewett and Kevin Eric DePew, Editors (WAC Clearinghouse) .