3: Modalidades asíncronas y sincrónicas
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- 135571
- Beth L. Hewett and Kevin Eric DePew, Editors
- WAC Clearinghouse
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Capítulo 3. Modalidades asíncronas y sincrónicas
Universidad de Notre Dame
Universidad del Sur de California
Además de formular resultados de aprendizaje específicos, observables y medibles, una de las decisiones básicas que deben enfrentar los administradores e instructores de OWI implica el diseño y la entrega del curso, y más específicamente, elegir entre las muchas herramientas y técnicas disponibles para OWI. Ese proceso de toma de decisiones requiere inevitablemente gestionar las cuestiones de la modalidad digital: cuándo, por qué y cómo implementar modalidades asincrónicas (no en tiempo real) y sincrónicas (tiempo real y casi real). Este capítulo aborda esas cuestiones junto con las dimensiones de inclusividad y accesibilidad, viabilidad técnica y soporte, y razonamiento pedagógico.
Palabras clave: accesibilidad, asíncrono, impacto, inclusividad, modalidad/es, tiempo casi real, tiempo no real, ritmo, permanencia, escala, presencia social, sincrónico, viabilidad técnica
Están las dos modalidades digitales a través de las cuales se realiza OWI, la asíncrona y la síncrona. A veces se utiliza una sola modalidad y a veces se mezclan. Este capítulo aborda las modalidades digitales utilizadas tanto en configuraciones de OWI híbridas como completamente en línea descritas en el Capítulo 2.
La asincronicidad ocurre en una configuración de tiempo diferente en que las interacciones ocurren con un lapso de tiempo entre y entre ellas. Los participantes pueden estar distribuidos geográficamente o incluso en la misma sala, pero si interactúan en “tiempo no real”, su comunicación y trabajo es asíncrono. Casi todos los instructores de escritura ya participan en prácticas de instrucción asíncronas cuando publican materiales del curso en un LMS o responden a correos electrónicos individuales de los estudiantes. Los OWC asíncronos suelen permitir que maestros y estudiantes interactúen durante un período de tiempo más largo, como, por ejemplo, dos días o una semana, y brindan una amplia latitud con la programación de cursos e interacciones. Utilizan medios tales como texto, imágenes, audio grabado y audio/video grabado.
La sincronicidad, por otro lado, ocurre en el ajuste de “mismo tiempo” en que las interacciones ocurren sin un retraso de tiempo en “tiempo real” o con uno muy corto en “casi tiempo real” (lo que indica un tiempo muy corto entre interacciones como con la mensajería instantánea basada en texto [IM] o el servicio de mensajes cortos [SMS]). Nuevamente, los participantes pueden ser distribuidos geográficamente o ubicados en la misma sala. Los OWC sincrónicos generalmente requieren que los maestros y estudiantes se comuniquen con inmediatez, y deben reunirse a una hora programada en particular para que la actividad sea genuinamente sincrónica e igualmente accesible para todos en el curso, al igual que en un entorno de curso tradicional en el sitio. Utilizan medios como texto y audio/video en vivo donde los participantes platican y se ven en tiempo real. Sin embargo, los OWC sincrónicos normalmente también aprovechan los medios asíncronos para distribuir y recopilar asignaciones, proporcionar contenido y requerir discusiones basadas en texto (Hewett, 2013).
La literatura académica sugiere que la enseñanza y el aprendizaje en línea exitosos se ven facilitados por “alta autenticidad..., alta interactividad y alta colaboración” (D'Agustino, 2012, p. 148). Estos componentes son especialmente destacados en OWI, donde las comunidades de escritura virtual vibrantes deben prosperar para cumplir con los requisitos de todos los estudiantes para una retroalimentación oportuna y efectiva junto con un sentido de audiencia real, independientemente de las diferencias de los participantes en cognición o personalidad. Dicho de otra manera, además de formular resultados de aprendizaje específicos, observables y medibles, cuando se trata de la construcción e implementación del curso, la pregunta que los tomadores de decisiones de OWI deben plantearse no es si la opción asíncrona o sincrónica es intrínsecamente mejor, sino más bien, como Stefan Hrastinski (2008) declaró, “cuándo, por qué y cómo” desplegar ambos (p. 52). Para abordar esas preguntas de implementación, este capítulo examina las implicaciones discretas y combinadas de las modalidades asíncronas y sincrónicas en el dominio de OWI. Al hacerlo, los principios de OWI más relevantes sirven como dispositivos de encuadre e instrumentos de análisis.
Opciones de Modalidad, Expectativas y Recursos
Para establecer el escenario para tomar decisiones informadas en OWI, comenzamos con una breve delineación de las modalidades asincrónicas y sincrónicas en términos de los medios y herramientas que suelen utilizar. 1
Las herramientas de uso común para la modalidad asíncrona incluyen correo electrónico, foros de discusión, blogs, Wikis, sitios de redes sociales, listas electrónicas y transmisión de audio o video. Entre las ventajas frecuentemente identificadas del uso de tecnología asíncrona en OWI se encuentran (1) mayores niveles de flexibilidad temporal, (2) mayor participación cognitiva debido a la asignación de tiempo para la reflexión amplificada, (3) mayor potencial para utilizar el mayor tiempo permisible para procesar información, (4) múltiples oportunidades para escribir y leer, y (5) la existencia de un registro de archivo para las transacciones realizadas en el entorno. Sin embargo, las plataformas asincrónicas carecen de inmediatez y por lo tanto pueden contribuir a una sensación de aislamiento de los participantes, o lo que la literatura educativa en línea llamaría pérdida de presencia social. La pedagogía asincrónica incluye pedir a los estudiantes que lean el programa de estudios, las tareas y el contenido de la OWC, en su propio período de tiempo y a su propia velocidad. También se les pide a los estudiantes que escriban su pensamiento en discusiones de toda la clase y de grupo entre pares que los maestros leerán y, ojalá, a las que los maestros también respondan. Las conferencias de maestro a alumno sobre el curso o como respuesta a trabajos escritos tienden a ocurrir de manera asincrónica, requiriendo que los maestros construyan texto legible y cogent y requiriendo que los estudiantes lean con cuidado para comprender los mensajes (Hewett, 2015a, 2015b). Tanto los estudiantes como los maestros deben conectarse con bastante frecuencia para interactuar; los instructores pueden necesitar conectarse con más frecuencia dada su responsabilidad de leer textos y escribir textos para varios estudiantes.
Las herramientas sincrónicas, por el contrario, involucran medios relacionados con reuniones simultáneas a través de texto y voz (es decir, chat en vivo), intercambio de documentos en vivo, conferencias de audio o video en vivo (tanto uno a uno como uno a grupo), reuniones en mundos virtuales y intercambio de pizarra blanca. Algunos trabajos sincrónicos pueden ocurrir a través del LMS de la institución dependiendo de sus capacidades incorporadas, pero a veces se lleva al aula software externo para este trabajo. La ventaja principal de los medios sincrónicos generalmente se identifica como interpersonal más que cognitiva, aparentemente debido a los sentimientos de intimidad y compromiso en tiempo real de los participantes, que tienden a asociarse con la satisfacción de los estudiantes, el aprendizaje de los estudiantes y las tasas más bajas de desgaste. Tales interacciones sincrónicas pueden ayudar a evitar errores de comunicación y a abordar problemas cuando se ha producido una falta de comunicación. Sin embargo, los medios sincrónicos pueden crear desafíos significativos de programación, especialmente si el maestro quiere hablar con toda la clase, pero incluso para interacciones uno a uno. Además, los medios/software sincrónicos pueden ser costosos y pueden requerir un ancho de banda significativo para ser eficientes y efectivos. En relación con el Principio 1 de OWI (p. 11), pueden ser desafiantes de proporcionar en términos de acceso de los estudiantes a menos que el LMS ofrezca los portales accesibles necesarios; incluso entonces, algunos estudiantes no tendrán la capacidad de video o audio usando sus computadoras domésticas y laboratorios de computación en el campus.
La Tabla 3.1 describe algunas de las herramientas que las modalidades asíncronas y sincrónicas utilizan en la configuración de OWI. Vale la pena señalar que los OWCs asíncronos, por su naturaleza, suelen aprovechar solo los medios asíncronos, mientras que los OWCs sincrónicos pueden aprovechar tanto los medios asíncronos como los síncronos.
Cuadro 3.1. Ejemplo de herramientas asíncronas y sincrónicas
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Herramientas asíncronas |
Herramientas sincrónicas |
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En la actualidad, los recursos asincrónicos parecen ser más utilizados con el aprendizaje en línea, en gran parte porque las barreras de implementación son menores. Según la evidencia empírica, esa preferencia aparentemente es cierta para OWI, pero aparentemente varía con la herramienta seleccionada. Por ejemplo, los resultados de la encuesta a distancia totalmente en línea recopilados por el Comité OWI del CCCC en 2011 indicaron que el 93.8% de los profesores encuestados dependían de la discusión asincrónica; con respecto a las herramientas asincrónicas utilizadas, sin embargo, solo 10.1% empleaba blogs, 7.9% aprovechaba Wikis y 5.3% utilizaba redes sociales sitios de medios, algunos de los cuales tienen posibilidades sincrónicas (CCCC OWI Committee, 2011a). Para los resultados de la encuesta híbrida OWI, las cifras fueron de 78% para discusión asíncrona, junto con 13.9% para blogs, 10.3% para Wikis y 3.5% para sitios de redes sociales (CCCC OWI Committee, 2011b). Esos datos de encuestas sugieren que las modalidades asíncronas se utilizan con mayor frecuencia en OWI, pero no por qué. Posibles razones incluyen las capacidades generales de la mayoría de los LMS ya que se configuran para disciplinas de educación superior, lo que puede ser una cuestión de costo, y el grado en que los maestros valoran o están preparados para usar herramientas asincrónicas en sus OWCs. Se matiza el potencial para elegir y usar una modalidad sobre o con la otra. En Preparando educadores para la instrucción de escritura en línea, Beth L. Hewett y Christa Ehmann (2004) observaron que “la instrucción de escritura asincrónica parece muy familiar para los instructores”, en términos de su experiencia al proporcionar respuesta escrita a los trabajos de los estudiantes mientras que “instrucción de escritura sincrónica puede ser muy útil”, pero “complicado en el sentido de que requiere habilidades de enseñanza verbal altamente desarrolladas y vocabulario sobre la escritura junto con estrategias para alentar a los estudiantes a comprometerse a escribir su pensamiento” (pp. 116-117). Unos años después, Scott Warnock (2009) señaló en Teaching Writing Online que “tener una presencia textual asincrónica” es fundamental en OWI (p. 2).
En las primeras etapas de la formulación del curso OWI, es esencial considerar las ramificaciones de múltiples variables, entre las cuales no menos importantes son la elección de utilizar modos asíncrono y síncrono. Para hacerlo bien se requiere interrogar de cerca las expectativas y recursos de los actores involucrados para equilibrar las preocupaciones prácticas y pedagógicas, siendo las cohortes clave estudiantes, instructores, WPA y representantes relevantes de tecnología de la información de la institución. Por ejemplo, la recopilación de datos y las discusiones podrían ayudar a los diseñadores de cursos a determinar la viabilidad y, por lo tanto, la asignación de herramientas asincrónicas Sobre este punto cabe señalar que las encuestas nacionales del Comité OWI del CCCC (2011a y 2011b) indicaron que muchos maestros de OWI heredaron un diseño o interfaz de curso, mientras que otros trabajaron para configurar su propio curso, típicamente dentro de los límites de un LMS previamente seleccionado. Sin embargo, en aras de los resultados, orientaciones y talleres podrían facilitar conversaciones sobre expectativas pedagógicas y recursos disponibles. Por ejemplo, si los instructores o WPA piensan que es esencial que los estudiantes compartan borradores completos de sus trabajos mientras conversan sobre ellos en tiempo real, pero el personal de TI afirma que la infraestructura del campus no apoyará de manera confiable las conferencias web o que los estudiantes pueden no tener dicho acceso, entonces envíe un mensaje de texto- el chat basado puede convertirse en la plataforma síncrona necesaria de elección. Esta decisión y otras similares deben reforzarse con una justificación claramente articulada de cómo una modalidad potencia la enseñanza de la escritura así como la manera en que dicha elección mejora el acceso y la inclusividad, según el Principio 1 de OWI (p. 7).
La selección de una modalidad para un OWC podría facilitarse encuestando a los estudiantes como público principal del curso. Según Janet C. Moore (2011), Chief Knowledge Officer del Consorcio Sloan, “expectativas claras ayudan a gestionar el volumen y la calidad de la interacción” que promueven el aprendizaje efectivo en línea (p. 97). Con eso en mente, las encuestas podrían invitar a los estudiantes a compartir información sobre sus propios recursos y niveles de experiencia que ayudarían a seleccionar el LMS de una institución o elegir entre modalidades asíncronas y sincrónicas al crear un OHC, mientras que sesiones y materiales que describan políticas, procesos, derechos y responsabilidades proporcionarían una piedra de toque para el apoyo antes y a lo largo de un curso. Dicha formación es totalmente congruente con el Principio 10 de OWI, que establecía que “los estudiantes deben ser preparados por la institución y sus profesores para los componentes tecnológicos y pedagógicos únicos” de la escritura en línea (p. 21). Teniendo en cuenta a todos los grupos de interés, las siguientes son preguntas fundamentales para ayudar a identificar expectativas y recursos relacionados con la elección de modos asíncronos y sincrónicos para enseñar y aprender a escribir en línea. Solo después de recopilar y evaluar esta información se pueden tomar decisiones sólidas sobre medios específicos, herramientas y técnicas de instrucción en línea.
- Alumnos: ¿En qué medida se necesita asistencia técnica para acceder a materiales asíncronos del LMS de la institución? ¿Tienes una cámara y/o micrófono de computadora para participar en intercambios sincrónicos de chat, video o audio? ¿Hasta qué punto necesitaría acceso adicional o asistencia técnica para participar plenamente en intercambios sincrónicos de chat, video o audio? Describe el perfil técnico de tus fuentes de conectividad primaria y secundaria. Si usa tecnología de asistencia, describa qué es y qué sabe sobre su conectividad al chat, audio y video del campus.
- Instructores: ¿En qué medida se necesita asistencia técnica para acceder a materiales asíncronos del LMS de la institución? ¿Posee o tiene disponible una cámara y/o micrófono de computadora para participar en intercambios sincrónicos de chat, video o audio? ¿Hasta qué punto necesitaría acceso adicional o asistencia técnica para participar plenamente en intercambios sincrónicos de chat, video o audio? Describe el perfil técnico de tus fuentes de conectividad primaria y secundaria.
- Institución: ¿En qué medida puede proporcionar acceso a modalidades asincrónicas y sincrónicas a través del LMS de la institución? ¿Hasta qué punto puedes ofrecer una orientación tecnológica inicial y soporte técnico continuo las 24 horas, los 7 días de la semana, a estudiantes e instructores tanto en OWCs híbridos como totalmente en línea? ¿Hasta qué punto eres capaz de ofrecer talleres sobre técnicas clave para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en línea? ¿En qué medida puede proporcionar acceso adicional a estudiantes con discapacidades físicas, desafíos de aprendizaje, antecedentes multilingües o desafíos socioeconómicos? ¿Tienes recursos para describir videos asíncronos para estudiantes con discapacidades visuales? ¿Qué arreglos tiene para subtitulado en vivo en reuniones sincrónicas?
Interacción y comunidad
Los capítulos 1 y 2 dejaron en claro la importancia de la conexión entre los participantes en un entorno de escritura en línea. La conexión, de hecho, está en el núcleo del Principio 11 de OWI, que afirma la necesidad de desarrollar “comunidades en línea personalizadas e interpersonales para fomentar el éxito estudiantil” (p. 23). Como han sugerido los estudiosos, la conectividad digital va acompañada correspondientemente de desafíos (ver, por ejemplo, DePew, Spangler, & Spiegel, 2013). Sin embargo, con un enfoque docente en el proceso y la revisión, la instrucción de escritura, incluso en entornos in situ, siempre ha confrontado la naturaleza dinámica de la construcción del conocimiento a través del texto alfabético, y los instructores de escritura, por lo tanto, aportan una gran cantidad de conocimientos disciplinarios que pueden ayudar a en línea. De hecho, el enfoque reciente en voltear el aula para una mayor interactividad e individualización es una práctica relativamente antigua en la pedagogía de la escritura, y muchos profesores de escritura tienen años de experiencia diseñando actividades que mejoran la interacción; estas actividades incluyen tareas grupales que equilibran guiadas, andamiadas incita con la necesidad de permitir el vagabundeo y la profundidad en el discurso. Los administradores responsables de la capacitación de OWI, entonces, estarían bien aconsejados para poner en primer plano y aprovechar ese conocimiento existente, ya que ayudará a los instructores a tomar decisiones efectivas sobre cómo emplear modalidades asincrónicas y sincrónicas que conduzcan a la interconexión en línea, al tiempo que enfatizan la pedagogía naturaleza de tales elecciones sobre la mera viabilidad tecnológica.
A pesar de esa experiencia, ya que los informes acumulan documentación y, a veces, defiendan el rápido cambio hacia el aprendizaje en línea en la educación superior (Allen & Seaman, 2013), los instructores pueden experimentar incertidumbre sobre su capacidad para adaptarse a nuevas modalidades de entrega y, como resultado, pueden sentirse sin aliento apretada por esta convergencia. Los WPA que pastorean a los maestros de OWI de entornos “presenciales” a híbridos o completamente en línea, no es sorprendente que puedan encontrar una variedad de actitudes y niveles de preparación para ese cambio.
Los profesores de escritura veteranos que expresan ansiedad por mudarse a OWI deben estar seguros de que ya poseen una familiaridad fundamental con los modos asíncrono y sincrónico. Por definición, la enseñanza presencial es principalmente sincrónica porque las actividades presenciales ocurren en tiempo real, y los instructores desarrollan en consecuencia métodos y preferencias para gestionar dichos intercambios informados por sus objetivos de capacitación y aprendizaje del curso. Dicha sincronicidad y las interacciones presenciales in situ son una parte importante de la OWI híbrida, como Jason Snart discute en el Capítulo 2. Más allá de las interacciones cara a cara, la sincronicidad digital también utiliza las cualidades comunes de hablar y tomar turnos, ya sea lograda a través de charlas orales o chat basado en texto. Además, estos mismos instructores utilizan cada vez más la comunicación asincrónica a través del LMS de su institución para intercambiar productos digitales como programas de estudios, descripciones de tareas, ensayos y evaluaciones. Esta experiencia significa que los profesores de escritura pueden por defecto seguir la recomendación esbozada en el Principio 4 de OWI de que “las teorías, pedagogías y estrategias apropiadas en el sitio deben migrarse y adaptarse al entorno educativo en línea” (p. 14). El reto es trasladar esa experiencia con una conciencia de los matices del medio online.
En el otro extremo del espectro, los profesores de escritura menos experimentados podrían poseer competencia con tecnologías digitales asincrónicas y sincrónicas, pero es posible que no hayan pensado críticamente sobre cómo transferir esa aptitud para fines docentes. En este caso, los docentes con experiencia tecnológica corren el riesgo de asumir que los estudiantes comparten esa fluidez y acceso. Los administradores de OWI podrían, como medida de precaución, exigir a estos maestros que articulen una justificación clara para cada tecnología que propongan usar y que realicen una evaluación que indique los riesgos de esas herramientas dados los desafíos potenciales para los estudiantes, junto con posibles adaptaciones y adaptaciones. El imperativo de anticipar y así evitar frustraciones sobre la tecnología digital que pueden extenderse de instructores a estudiantes, generando descontento y distracción en entornos en línea, es parte de lo que anima el Principio 7 de OWI, que establece que “los maestros de escritura en línea deben recibir una capacitación adecuada centrada en la OWI, desarrollo profesional, y evaluación con fines de evaluación y promoción” (p. 17). Si bien podría no ser factible considerar todos los desafíos y soluciones potenciales, pensar en estas posibilidades preparará mejor a los instructores para sus tareas de enseñanza en línea.
Al considerar desafíos y soluciones, los instructores de OWI estarían bien aconsejados para considerar las implicaciones de pasar de las modalidades asíncronas a las sincrónicas o viceversa. Incluso cuando un LMS ofrece principalmente medios asíncronos sobre síncronos, por ejemplo, es posible cambiar de modalidad en interés de asistir a los estudiantes, individual o colectivamente. Por ejemplo, si un estudiante está en peligro de fracaso o si expresa incertidumbre o frustración, la maestra puede conectarse con ella sincrónicamente a través de texto (chat IM) en el LMS, en una conferencia web usando el LMS o software libre, o con el teléfono, que es accesible para casi todos los estudiantes. La modalidad de conmutación y/o medio permite la reconexión y el movimiento hacia adelante. Considerar cuándo revertir modalidades o cuándo usar ambas modalidades para cumplir con diferentes estilos y objetivos de aprendizaje es probablemente la mejor manera de prepararse para que todos los estudiantes participen plena y equitativamente en los cursos en línea. No solo eso, sino que los instructores deben trabajar con sus instituciones para componer documentación para estudiantes novatos usuarios de las tecnologías requeridas del curso; si al hacerlo concluyen que las posibles molestias entre los estudiantes son de cierta magnitud, las herramientas problemáticas deben abandonarse para aquellas que requieran menos conocimiento o gestión.
Kevin Eric DePew y Heather Lettner-Rust (2009) postularon que si la comunicación sincrónica es el modo de entrega predeterminado en el aula in situ, el modo asincrónico juega ese papel en línea. Observaron que históricamente, la educación a distancia se diseñó principalmente para permitir que los estudiantes se marcaran, interactuando asincrónicamente con los instructores a través del servicio postal inicialmente y a través de herramientas digitales más recientemente. Pero los campeones de la educación a distancia, entonces y ahora, a veces han estado motivados por eficiencias y no por valor pedagógico, y los actores de OWI deben ser cautelosos con enfoques que no se alineen con las recomendaciones de líderes en la materia como el Consorcio Sloan. Dicho esto, si bien la modalidad asíncrona es actualmente dominante en OWI, un movimiento para desarrollar herramientas sincrónicas más asequibles, confiables y eficaces sugiere que estas últimas podrían convertirse en una característica más significativa en el panorama de OWI. Las plataformas sincrónicas bien pueden ofrecer nuevas oportunidades y desafíos pedagógicos, que docentes e investigadores deben continuar explorando e investigando. Esta exploración es parte del mensaje del Principio 3 de OWI: “Se deben desarrollar estrategias de enseñanza/aprendizaje de composición apropiada para las características únicas del entorno instruccional en línea” (p. 12). Sin embargo, el mero acceso a las herramientas no debe ser la fuerza guía para utilizarlas. Por el contrario, comprender las ventajas y limitaciones de los recursos asíncronos y sincrónicos para la enseñanza de la escritura es una condición sine qua non para los actores de OWI, quienes son el foco de la siguiente sección.
A través de tres dimensiones
El consenso emergente con respecto a la elección de los modos asíncrono y síncrono es que ninguno es inherentemente mejor, sino que se complementan entre sí y deben emplearse después de considerar la situación instruccional y retórica de cada actividad en un OWC (Hewett, 2013). Esta observación invoca las preguntas antes mencionadas de cuándo, por qué y cómo desplegar estas modalidades para avanzar en la OWI. La siguiente discusión examina tres dimensiones a través de las cuales las opciones asíncronas y sincrónicas pueden compararse para determinar cuáles son adecuadas para una situación particular: inclusividad y accesibilidad, viabilidad técnica y soporte de TI, y justificación pedagógica. El orden es significativo aquí porque los dos primeros son prácticos y deben abordarse antes de pasar a la tercera. Para afirmar lo obvio, si los estudiantes o instructores no pueden participar plenamente en la vida del curso o si la tecnología establece bloqueos de acceso que el soporte de TI no puede abordar, ese curso debe ser rediseñado hasta que se eliminen las obstrucciones. El Cuadro 3.2 y la siguiente discusión proporcionan una visión comparativa dadas estas dimensiones.
Cuadro 3.2. Dimensiones, fortalezas y desafíos de la modalidad para OWI
Inclusividad y Accesibilidad
OWI Principio 1 declaró acertadamente que “la instrucción de escritura en línea debe ser universalmente inclusiva y accesible” (p. 7). Esta necesidad global tiene profundas implicaciones para el diseño y ejecución del curso, y la Sección 3, “Practicando la Inclusividad”, ofrece una amplia visión teórica y práctica sobre el tema. En este capítulo, sin embargo, el énfasis está en el diseño inclusivo y accesible como dimensión de modalidades asíncronas y sincrónicas. En términos generales, los enfoques asincrónicos brindan a los estudiantes tiempo para usar tecnologías adaptativas que remedian desafíos físicos, cognitivos o lingüísticos. Por ejemplo, la investigación sugiere que las personas con trastornos del espectro autista podrían funcionar mejor en modos asíncronos como el correo electrónico (Wyatt, 2012). De manera similar, Hewett (2000, 1998) sugirió que los estudiantes con trastornos de procesamiento de audio podrían tener mejores resultados en grupos de pares basados en texto en línea, mientras que los estudiantes con ciertos tipos de discapacidades de escritura podrían lograr el trabajo grupal de pares de manera más eficiente y efectiva en entornos sincrónicos o in situ. Del mismo modo, en un entorno especialmente rico en texto como la modalidad asíncrona donde casi todos los intercambios están basados en texto, los estudiantes pueden beneficiarse de la lectura y escritura consistentemente, pero los estudiantes con estilos de aprendizaje particulares pueden tambalear cuando sus habilidades de lectura o escritura, aunque justamente desafiadas por el modo- son más débiles de lo necesario (Hewett, 2015a). En tales casos, la conversación en tiempo real puede proporcionar a los estudiantes el alivio necesario y una mayor capacidad de comprensión. Aunque los investigadores necesitan continuar investigando los problemas de acceso relacionados con las herramientas asincrónicas, sigue existiendo un desafío potencialmente mayor para alcanzar estándares completos y justos para la participación de OWI con opciones sincrónicas. La modalidad sincrónica puede proporcionar un vehículo para la participación significativa de los estudiantes en OWI, como la discusión oral y el intercambio de documentos en tiempo real para complementar el intercambio textual menos dinámico. A pesar de este potencial, en términos de estratificación socioeconómica, para plantear una sola dinámica, la continua brecha digital confirma que muchos estudiantes aún tienen impedimentos de hardware, software y ancho de banda que hacen que las conexiones más avanzadas como las conferencias web sean difíciles si no imposibles para tomando un OWC.
Viabilidad técnica y soporte de TI
La segunda dimensión es la viabilidad técnica y el soporte de TI, lo que resuena con el Principio 2 de OWI de que un “curso de escritura en línea debe centrarse en la escritura y no en la orientación tecnológica o enseñar a los estudiantes a usar el aprendizaje y otras tecnologías” (p. 11). El Principio 13 de OWI también es relevante al afirmar que “los estudiantes deben recibir componentes de apoyo a través de medios online/digitales como recurso primario; deben tener acceso a componentes de soporte in situ como un conjunto secundario de recursos” (p. 26). Es decir, las expectativas del curso y los objetivos de aprendizaje necesitan alinearse con la infraestructura disponible, con personal de tecnología de la información disponible para abordar las dificultades de los estudiantes e instructores directamente. Esta necesidad se puede apreciar en la encuesta del CCCC OWI Committee (2011a) de cursos a distancia totalmente en línea, donde los instructores nombraron “problemas técnicos” como una de sus áreas más desafiantes. Es razonable concluir que una sólida formación asíncrona y sincrónica y, en particular, el apoyo a TI liberaría a los instructores para que enfocaran sus prioridades en la enseñanza o tutoría de la escritura. Aun así, Hewett y Ehmann (2004) señalaron que “la instrucción asíncrona tiende a ser menos costosa y más sencilla de desarrollar que la instrucción sincrónica” (p. 69). Entendido así, el intento de minimizar gastos y problemas técnicos puede manifestarse en forma de evitar herramientas sincrónicas en la enseñanza y aprendizaje de la escritura en línea, ya que éstas suelen asociarse a problemas más técnicos, o al menos a problemas más inductores de pánico. Sin embargo, si el tiempo y la experiencia están ayudando a abordar problemas con herramientas asincrónicas, lo mismo con toda probabilidad llegará también para conjuntos de características sincrónicas. Hasta entonces, los WPA o instructores que buscan reducir las incertidumbres en OWI probablemente seguirán utilizando herramientas asincrónicas bien establecidas para la mayoría, si no para todas sus necesidades de curso. Aunque comprensible, esto representa una preocupación para el campo si, como se discute en el siguiente apartado, existen razones pedagógicas para utilizar ambas modalidades.
Fundamento pedagógico
Los temas de inclusividad y accesibilidad junto con viabilidad técnica y soporte deben resolverse para que OWI tenga éxito. Sin embargo, estas dos dimensiones tendrán dramáticamente menos consecuencias si los instructores y administradores de OWI no determinan los méritos pedagógicos de las modalidades asincrónicas y sincrónicas. A continuación, por lo tanto, se muestran análisis comparativos de esos modos según cuatro métricas: permanencia, ritmo, escala e impacto.
Permanencia
Como se señaló anteriormente, la comunicación asíncrona conlleva el intercambio intermitente entre emisor y receptor durante el cual el receptor, en un momento de su elección, recupera activamente el mensaje del primero para completar el hilo de comunicación. Dada la naturaleza de las herramientas asíncronas, en particular las alojadas en un curso LMS como los foros de discusión, es más probable que estas interacciones creen un registro archivado de intercambios, lo que puede ser muy útil para que los participantes se refieran más adelante. Por ejemplo, desde la perspectiva de los estudiantes, ese archivo ayuda con la revisión del ensayo al permitir el regreso a las recomendaciones del maestro, pares y tutores sobre una versión anterior del documento. Con respecto a los profesores de OWI, el registro creado a través del ahorro automático y el archivo digital ofrece, entre otras cosas, información sobre el compromiso de los estudiantes entre sí así como con los materiales del curso, los cuales pueden ser pedagógicamente útiles para identificar valores atípicos en los que no están completamente invertidos o quizás lo están poco claro sobre la naturaleza de las tareas y procesos de los cursos. Si bien la cantidad de tiempo empleado no sustituye la calidad del tiempo, y no se puede estar seguro de que estas medidas de cantidad sean precisamente precisas, dichos elementos sí agregan información a la comprensión del desempeño asincrónico de los estudiantes por parte del instructor.
Por el contrario, la comunicación sincrónica puede definirse como el intercambio casi inmediato (con potencial simultáneo), interactivo de mensajes entre emisor y receptor. No en vano, crear permanencia en este modo suele ser mucho más complicado que en el discurso asincrónico. Por lo general, los participantes deben encender los dispositivos de grabación para intercambios sincrónicos y deben tener el permiso de todas las partes para hacerlo ya que la grabación podría no ser la configuración predeterminada. Además, aunque algunas herramientas de chat, pizarra y conferencias de voz tienen la opción de grabar, un desafío puede ser el tamaño de archivo síncrono generalmente grande que requiere capacidad de captura y almacenamiento. Si no se pueden registrar interacciones sincrónicas en OWI, los participantes están obligados a confiar en notas y recuerdos, que es el método mismo que emplearían en un aula presencial. Lo que podría obtenerse de un intercambio sincrónico mediado tecnológicamente que facilite una interacción robusta y expresiva, complementando intenciones comunicativas a través de actos cinéticos como gestos corporales, reacciones faciales y tono de voz, podría compensarse con la incapacidad de volver a visitar estos encuentros para revisión futura. Eso es obviamente consecuente cuando, por ejemplo, se trata de retroalimentación durante una sesión de invención de redacción de ensayos en línea. Al analizar el chat grabado basado en texto en su clase sobre argumentación, Leena I. Laurinen y Miika J. Marttunen (2007) señalaron que “los debates de chat en entornos de aprendizaje informatizados [sic] se pueden almacenar fácilmente, lo que abre la posibilidad de reflexionar sobre debates más adelante, y los estudiantes pueden utilizarlos como material fuente para el desarrollo posterior de sus ideas”, como usar el texto del chat para crear “diagramas de argumentación” (p. 244).
Pace
La dinámica convencional en la comunicación asíncrona es, en términos generales, a su propio ritmo, acomodando las diferencias de aprendizaje y permitiendo espacio cognitivo para la cuidadosa construcción y comprensión del contenido. Pace representa un costo básico para los instructores de escritura en línea que enseñan y evalúan una variedad de productos escritos para estudiantes, ya que brinda a los estudiantes la oportunidad de redactar y revisar de manera que reflejen su comprensión más profunda de la escritura y los preceptos retóricos. Ya sea que la tarea sea una publicación de doscientas palabras en un blog de un curso o un argumento basado en la tesis de dos mil palabras, el tempo asincrónico de los estudiantes para escribir y hablar a través de la escritura puede ser propicio para la consideración y el pulido.
En cuanto a la comunicación sincrónica, por otro lado, el ritmo es tanto su fortaleza como su reto. Hrastinski (2008) aseveró que la modalidad sincrónica es especialmente adecuada para objetivos secundarios y más ligeros, entre ellos “discutir temas menos complejos, familiarizarse y planificar tareas” (p. 54), pero explicó que los estudiantes no obstante están altamente motivados para participar en discusiones sincrónicas porque saben que las respuestas ocurren rápidamente. Hewett (2006) y Hewett y Ehmann (2004) indicaron de manera diferente que las conferencias sincrónicas representan una modalidad ideal para discutir temas singulares de importancia como hacer una lluvia de ideas o tomar un concepto y convertirlo en una tesis.
Por supuesto, las interacciones sincrónicas pueden equipararse con respuestas “rápidas” (Hrastinski, 2008), y tales respuestas inmediatas no siempre se consideran cuidadosamente. La configuración de OWI no es una excepción. Las respuestas “instintivas” mal preparadas o sin filtrar fácilmente podrían disminuir el valor de una sesión animada en cualquier faceta del proceso de escritura. El ritmo es moderado por medio, también. Por ejemplo, las interacciones de voz sincrónicas responden más rápidamente que el chat de mensajería instantánea basado en texto. Este último se vuelve enhebrado y enrevesado incluso entre dos participantes que piensan y escriben a diferentes ritmos. Dicho esto, es probable que muchos estudiantes que han crecido inmersos en la comunicación en línea estén al menos familiarizados, si no completamente cómodos, a un ritmo sincrónico, y los instructores deben considerar cómo esos intercambios podrían integrarse en la ecología de clase.
Escala
Un aspecto fundamental de las modalidades asincrónicas es que permiten a los instructores la latitud para escalar la provisión de material a individuos, grupos o a toda la clase. En pocas palabras, el correo electrónico y otros documentos se entregan tan fácilmente a un estudiante como a cada estudiante. Warnock (2009) describió cómo años de experiencia le han llevado a confiar en la comunicación asincrónica para su confiabilidad e inclusividad, permitiendo que los estudiantes aún más silenciosos se involucren, en contraste con el discurso sincrónico, que describe como “bastante lineal, casi siempre significando que no todos pueden participar” (pp. 69-70).
En comparación, quizás el aspecto más restrictivo de los recursos sincrónicos es el criterio de escalabilidad. Así como el tamaño de clase grande inhibe la participación activa de todos los miembros en entornos in situ, las herramientas sincrónicas digitales tienen un techo inherente para una interacción auténtica. Los tecnólogos instruccionales, sin embargo, están jugando con el poder de la sincronicidad de maneras prometedoras. Tal juego puede ser innovador, si arriesgado para OWI, como demostró uno Coursera MOOC diseñado para un curso de composición. 2 Su propósito era ofrecer una sensación de simultaneidad a sus cientos de participantes que sin embargo no pudieron interactuar todos con el instructor a la vez. Una estrategia era programar conferencias en vivo a las que los estudiantes pudieran asistir en tiempo real o ver grabadas a partir de entonces. Esta experiencia sincrónica fue unidireccional ya que los estudiantes no podían insertar preguntas en la conferencia; sin embargo, podían unirse a las áreas de discusión basadas en el chat del curso mientras veían la conferencia. Otra experiencia sincrónica para este grupo fue una serie de talleres de redacción de videoconferencias en vivo compuestos por el instructor y un puñado de estudiantes que fueron seleccionados de un grupo de aspirantes al curso; el resto de los estudiantes del MOOC pudieron ver los talleres en vivo o grabados más tarde. El Principio 15 de OWI llama a la “investigación continua” por parte de administradores y profesores (p. 31), y eso es muy necesario para que las opciones sincrónicas se hagan escalables para fines de OWI.
Impacto
Una de las críticas más significativas del aprendizaje en línea es que con demasiada frecuencia ni los instructores ni los estudiantes indican que han forjado relaciones satisfactorias entre sí. En relación a este fenómeno, el CCCC OWI Committee (2011a) encontró en su investigación que los instructores en cursos a distancia totalmente en línea enfatizaron la importancia de fomentar activamente el compromiso con los estudiantes, señalando que “los cursos no funcionan por sí mismos”, sino que requieren una cuidadosa atención a la conexión y comunidad. Los síntomas de bajos niveles de impacto son claros, entre otras formas, en las altas tasas de desgaste asociadas a los cursos en línea en comparación con sus homólogos presenciales o mixtos (Dziuban, Hartman, & Moskal, 2004). Muchos académicos han abordado este tema, y es la razón por la que el Principio 11 de OWI pide a los instructores y sus instituciones que atiendan el potencial poder asociativo de las comunidades en línea (p. 23). Las modalidades asíncronas pueden contribuir y contribuyen a los vínculos que unen a los participantes del curso, en formas tales como publicaciones reflexivas de blog compartidas en el espacio de clase, perfiles de miembros y áreas de discusión abiertas que invitan a más diversión y participación autopatrocinada (Kear, 2011). Los instructores también pueden y deben realizar “comportamientos de inmediatez” (Arbaugh, 2001, p. 43), por ejemplo, entrando en las discusiones de los estudiantes en los momentos apropiados para confirmar que ellos también forman parte de esa comunidad constitutiva.
Aun así, probablemente sea en el área de impacto donde los recursos sincrónicos tienen la mayor promesa para dar forma a la calidad del futuro OWI, ya que estas plataformas son especialmente vitales para ayudar a establecer y sostener una inmediatez de “presencia social”, un sentimiento entre los participantes del curso de que las personas reales son conectando a pesar de que están geográficamente distribuidos. La sincronicidad en OWI se hace eco más naturalmente del llamado y la respuesta de la conversación cara a cara y anima, según Hewett (2010), los “giros, espontaneidad y grados relativamente altos de interactividad” que forjan la conexión social (p. 25). En revisión por pares, por citar un ejemplo, un chat de estudiante a alumno puede facilitar la crítica a través de saludos compartidos que personalizan la actividad y establecen buena voluntad y camaradería en una tarea difícil. Tanto los defensores como los practicantes de OWI deben tomar nota de que muchas estrategias integrales para desarrollar relaciones más profundas en los cursos en línea incluyen algún tipo de comunicación sincrónica, ya sea a través de llamadas telefónicas, chat o reuniones presenciales. En efecto, la encuesta del CCCC OWI Committee (2011a) de cursos totalmente en línea encontró que los profesores en cada nivel de posición coincidieron en que “incluso con OWI, la interacción presencial con los estudiantes es importante” (p. 8). Así, si bien la comunicación sincrónica puede constituir un porcentaje menor del tiempo de curso, sin embargo, es un componente integral para desarrollar una estrategia pedagógica exitosa en la enseñanza y aprendizaje de la escritura en línea.
Conclusión y recomendaciones
Si bien los conjuntos de características asíncronos han sido y actualmente siguen siendo dominantes con respecto a la infraestructura del curso OWI, bajo ciertas condiciones, la evolución del hardware y el software hace que las plataformas sincrónicas sean una opción deseable para propósitos particulares de OWI (por ejemplo, facilitando intercambios de conversación rápidos que establecer la presencia social necesaria para realizar talleres de escritura por pares honestos pero alentadores en línea). En el futuro, es probable que los avances en el ancho de banda y los aumentos en el acceso a una mayor conectividad hagan que las actividades sincrónicas sean más accesibles para los maestros y estudiantes de OWI, pero los instructores y administradores de OWI aún deberán asumir la responsabilidad de garantizar el acceso adecuado para todos los estudiantes.
Si bien las dos modalidades y su capacidad para ser utilizadas por separado o juntas en un OWC pueden no cambiar, los medios y herramientas desarrollados para usos asincrónicos y sincrónicos continuarán desarrollándose. Para ello, las ventajas de la instrucción diferenciada significan que los instructores deben seguir utilizando los medios y herramientas disponibles de ambas modalidades de manera pensativa y con acceso como valor inicial, tal como deberían hacer en el aula presencial tradicional. Además, los instructores deben tener una lógica pedagógica clara para usar la comunicación asíncrona o sincrónica en OWI (Hewett, 2013). La siguiente lista de recomendaciones puede ayudar a los WPA y a los maestros a tomar sus decisiones sobre la modalidad digital para sus OWCs.
- Para fines de accesibilidad, encuestar a estudiantes, instructores e instituciones sobre la modalidad y medios disponibles.
- Encuestar a los estudiantes sobre sus niveles de comodidad con cualquier medio social e interacciones integradas en el curso, permitiendo que aquellos con discapacidades invisibles expresen sus necesidades sociales.
- Garantizar soporte de TI 24/7 o de otra manera suficiente para todas las modalidades asíncronas y sincrónicas para todos los instructores y estudiantes.
- Utilice herramientas asincrónicas para una amplia gama de tareas críticas del curso y aproveche las herramientas sincrónicas según lo permitan las necesidades y los recursos.
- Al confirmar el acceso de los estudiantes, utilice los modos asíncrono y sincrónico para apelar a diferentes estilos de aprendizaje y con fines pedagógicos específicos.
- Asegúrese de que los estudiantes y el instructor tengan acceso de respaldo en el campus o en otro lugar (u otro plan de respaldo) en caso de que se pierda la conectividad o se reduzca severamente.
- Confirme que las herramientas sincrónicas tienen capacidad de grabación y asegúrese de que los estudiantes usen esa función para documentar las interacciones del
- Crear un curso “contrato social” que identifique las expectativas de discurso civil que deben seguir los alumnos y el instructor, y transmitir si esas expectativas difieren según la modalidad.
Agradecimientos
A los autores les gustaría expresar su gratitud a John Bonham de la Universidad del Sur de California, quien realizó investigaciones esenciales para sentar las bases de este capítulo.
Notas
1. Para mayor información, consulte Rogers et al., 2009, Enciclopedia de aprendizaje a distancia y en línea; ver también Hewett, 2013.
2. Alojado en la Universidad Duke, “Composición inglesa I: Achieving Expertise” fue impartido por Denise Comer. El curso duró aproximadamente marzo-junio de 2013, y contó con la presencia de Connie Snyder Mick.
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