4: Impartir el Curso OWI

Comunicación sencilla y prácticas de enseñanza textual claras

Los cursos en línea presionan más las habilidades comunicativas de los maestros (Hewett, 2015a) porque la mayor parte de lo que se comunica y se enseña está mediado por la tecnología. En los cursos asíncronos, casi toda la instrucción, el contenido y la enseñanza a través de la retroalimentación a la escritura de los estudiantes se realiza con texto y se brinda a los estudiantes sin la certeza de futuras reuniones presenciales. En los cursos sincrónicos, que son más raros, lo mismo en gran medida es cierto. Cuando el lenguaje hablado se usa en tiempo real o en grabaciones de audio y audio/video, por ejemplo, la especificidad del lenguaje y lo que Beth Hewett llama integridad semántica (es decir, fidelidad entre la intención del escritor y la inferencia del lector) también son cruciales (Hewett, 2010, 2015a, 2015b). La Práctica Efectiva 3.1 brindó una orientación abierta de esta manera: los maestros de OWI deben usar “lenguaje escrito que sea legible y comprensible”, y las muchas instrucciones escritas deben ser “directas, sencillas y lingüísticamente directas” (p. 12).

Los profesores deben reconsiderar cómo sus mensajes aparecen a sus alumnos, comenzando con el diseño inicial y las prácticas en los documentos del curso. El experto del Comité CCCC OWI, Jim Porter, dijo:

Al principio dependía demasiado de los correos electrónicos y largas narrativas sobre la descripción de las cosas y eso simplemente no fue muy efectivo [para] presentar información. Pero pienso cosas más cortas, más compactas, presentaciones más cortas, videos más cortos, agenda más corta [...] Creo que enfocar y cortar la verbosidad extra y hacer que el diseño de la información sea realmente nítido ayuda a los estudiantes a comprender qué es lo que se debe, cuándo y cuáles son los principios principales. (CCCC Comité OWI, 2011d).

Los OWC necesitan varias “reglas básicas” nuevas, dijo Porter, sobre cosas como “¿Cómo vamos a comunicarnos entre nosotros? ¿Cómo vamos a tener discusiones?” (CCCC OWI Committee, 2011d), y la articulación de las propias reglas debe ser clara. CCCC OWI Committee Expert/Stakeholder Rich Rice dijo que “una mejor práctica” que aplica es crear un plan de estudios “ampliado” con muchos hipervínculos “para llevar a los estudiantes individuales a cosas diferentes, dándoles una práctica más activa” (CCCC OWI Committee, 2012a).

Como Hewett (2015a) argumentó extensamente en Reading to Learn y Writing to Teach: Literacy Strategies for Online Writing Instruction, cultivar buenas prácticas de OWI también requiere desarrollar una cultura de lectura y relectura en el curso, tanto para maestros como para estudiantes. Los ajustes ricos en texto también son pesados de texto, como dice Hewett en el Capítulo 1. De hecho, la lectura para los estudiantes en OWI puede ser increíblemente diferente a la de cursos in situ comparables. June Griffin y Deborah Minter (2013) compararon la lectura requerida de los estudiantes en uno completamente en línea y dos cursos tradicionales de escritura in situ, encontrando que “la carga de lectura de las clases en línea fue más de 2.75 veces mayor que las clases presenciales” (p. 153). Dada esta carga de lectura, el pensamiento incompleto o subdesarrollado de un maestro en un correo electrónico o publicación de discusión puede conducir a múltiples problemas de comprensión estudiantil y ethos del maestro. Los instructores deben revisar cuidadosamente su propio trabajo en busca de contenido y claridad; este trabajo los coloca en el papel de modelar el comportamiento comunicativo y fuertes habilidades de escritura, un punto clave para mí (Warnock, 2009) y para Hewett (2010, 2015a, 2015b). Es interesante cómo tal modelización puede cambiar la práctica; por ejemplo, en mis conversaciones en el tablero de mensajes, pido a los estudiantes que utilicen pruebas citadas siempre que sea posible. En línea, con los motores de búsqueda a tu alcance, hay pocas excusas para decir: “Una vez oí hablar de un estudio”. Por supuesto, como maestra me presiona por el tiempo ocasionalmente y quiero decir: “Una vez oí hablar de un estudio”, pero simplemente no puedo decir eso y espero que los estudiantes no lo hagan, también. Todo lo que escribo en un OWC proporciona un modelo, fuerte o débil, para los escritores estudiantiles. Todos estos puntos conectan con temas de presencia de instructores. El miembro del Comité CCCC OWI Jason Snart 1 dijo en una reunión de expertos/partes interesadas: “Así que pienso desde mi perspectiva del lado instructor, es que cuanto más pueda hacer evidente mi participación para los estudiantes de manera regular, más efectivo parece ser para mí lograr que se sientan como ellos necesitan estar involucrados con la clase, entre ellos, conmigo de manera regular también” (CCCC OWI Committee, 2011d).

En los cursos asíncronos basados en texto, aumentan las presiones de las cargas pesadas de lectura y escritura y la necesidad de claridad y modelado docente. El curso es primordialmente, si no exclusivamente, textual. Como mencionamos a lo largo de este libro, esta naturaleza centrada en el texto del curso asincrónico (y de muchas características en los cursos de escritura sincrónica en línea también) brinda muchas oportunidades para ayudar a los estudiantes a aprender a escribir. Sin embargo, los profesores deben dar un paso atrás y pensar de manera centrada en la usabilidad (ver Redish, 2012) sobre los documentos así como las experiencias de comunicación en el curso. Los temas de acceso son monumentales cuando la escritura se enseña principalmente a través del texto y los estudiantes, algunos de los cuales son pobres lectores del texto instructivo, deben enseñarse a sí mismos a través de lo que leen (Hewett, 2015a).

El tiempo es un factor en OWI, y el tiempo es necesario para comunicarse bien con los estudiantes. Inicialmente, el tiempo para enseñar un OWC puede ser desalentador, como muchos argumentan. Pero he descubierto que los maestros desarrollarán (o deberían) desarrollar un vasto grupo de comunicaciones cuidadosamente elaboradas. Tengo archivos de indicaciones de tablero de mensajes fáciles de buscar, consejos generales, incluso anuncios de cursos, y creo que los maestros pueden aprovechar su tiempo rápidamente en entornos en línea si usan bien estas herramientas. Si bien es posible que los maestros de OWI no tengan la sala presencial de los estudiantes con quienes discutir temas generales en un proyecto de escritura, pueden crear un documento o publicación de tales observaciones, que los estudiantes pueden volver a visitar tantas veces como quieran. Hay una cualidad de repetición reflexiva en OWI que brinda a los estudiantes en línea, que no pueden alinearse fuera de la oficina después de clase pidiendo una repetición de la interpretación del discurso “Problemas generales con el Proyecto 1”, la oportunidad de acceder a las respuestas necesarias a sus preguntas.

Uso de la tecnología de audio y visual

Si bien la tecnología puede ser integral para la respuesta, en línea con principios más amplios de OWI, las estrategias son lo que importa. Este pensamiento digital también significa que enseñar escritura en línea, interactuar con los documentos de los estudiantes y escribir de formas que son exclusivamente digitales abren oportunidades de comunicación que los maestros podrían no haber considerado in situ. El uso de audio/video es tecnología unidireccional puede mejorar las comunicaciones, ya sea que el curso sea centrado en texto y asincrónico o basado en video en vivo y sincrónico, como sugirió la Práctica Efectiva 3.2. Esas tecnologías de audio/video pueden ser utilizadas de forma asincrónica en forma grabada en respuesta a la escritura de los estudiantes (J. Sommers, 2002; Warnock, 2008) o como un medio para facilitar conferencias sincrónicas. En línea con otras ideas clave en A Position Statement of Principles and Example Effective Practices for OWI (CCCC OWI Committee, 2013), siempre y cuando los problemas de acceso se hayan abordado adecuadamente, el uso de estas modalidades ayuda a los alumnos de diversas maneras a la vez que proporciona redundancia comunicativa en las lecciones del curso.

Debido al modelado y otras filosofías de enseñanza centradas en el texto, los WPA y los instructores pueden hacer argumentos sólidos para usar la escritura basada en texto como núcleo de las comunicaciones del curso, pero en aras de la claridad, las experiencias textuales en el curso pueden mejorarse significativamente mediante multimedia. Las barreras que podrían impedir el uso del audio y el video están cayendo precipitadamente, por lo que los instructores pueden incorporar de manera más fácil y efectiva tecnologías de audio/video en sus cursos. Sin embargo, es crucial recordar que aunque las comunicaciones de los docentes pueden ser tanto en audio y video como en texto, incluso las tecnologías de audio/video no alivian a los instructores de los desafíos de la concisión y claridad. El audio y el video, incluso sincrónico, el diálogo de video, siguen confiando en mensajes claros e inequívocos, ya que incluso las mejores tecnologías obstruyen las señales comunes en persona del lenguaje facial y corporal.

Respondiendo a la escritura estudiantil

En OWI, los maestros pueden tener que pensar de manera diferente en el área de las comunicaciones clásicas de los maestros de escritura a los estudiantes, respuesta a los proyectos de escritura de los estudiantes. Como sabe cualquier profesor de escritura, responder a la escritura es uno de los aspectos más significativos de nuestra interacción con los estudiantes, y hacemos mucha enseñanza individualizada en este proceso. Aunque la respuesta alguna vez estuvo dominada por las interacciones unidireccionales de los maestros (en su mayoría) con los principales proyectos escritos de los estudiantes, los maestros y estudiantes de OWI están en un ciclo constante de respuesta que puede ser mucho más dialógico y complejo (Hewett, 2015a). Los investigadores han descrito durante mucho tiempo patrones de vaguedad, ternidad y a veces mezquindad absoluta en la respuesta de la enseñanza (N. Sommers, 1982), producto de escribir miles de palabras sobre problemas similares en un corto período de tiempo. Escribir es difícil, no importa quién seas, y eso no cambia en absoluto, ¡para nada! —cuando los profesores escriben a los alumnos. De hecho, una audiencia de estudiantes en desarrollo que buscan consejos para escribir puede ser la audiencia más desafiante que puede enfrentar un escritor.

Los profesores deben considerar el uso de enfoques estilísticos como preguntas retóricas, modismos y lenguaje metafórico/figurativo. ¿Funcionarán? En muchos casos, Hewett piensa que no lo harán (2010, 2015b), abogando por una respuesta lingüísticamente directa (no necesariamente directiva) en su lugar. ¿Es mejor ser lo más directo posible? ¿Cuánto equilibra un maestro el consejo prescriptivo con las preguntas socráticas? ¿Es necesaria cierta redundancia en estas elecciones estilísticas y retóricas para dar cabida a las necesidades cognitivas de los estudiantes con diferentes habilidades de aprendizaje? ¿Qué tan útil será que los comentarios se anclen a una rúbrica? La Práctica Efectiva 3.5 sugiere un enfoque, un enfoque centrado en el problema para escribir a los estudiantes. Como indicó Hewett (2015a), tal enfoque centrado en el problema podría incluir hacer preguntas abiertas; demostrar; ilustrar; y, nuevamente, modelar (específicamente modelar al nivel “ser requerido del estudiante”). Los maestros no pueden asumir que la ambigüedad inherente a las preguntas abiertas es apropiada para todos los alumnos, y deben proporcionar andamios adicionales para aquellos que puedan procesar la información de manera diferente. Los maestros necesitan pensar en la claridad de escribir vocabulario y otros términos instructivos (Hewett, 2011, p. 12). Desarrollar estrategias de revisión es integral, y los maestros deben pensar en tales estrategias de manera diferente a la instrucción in situ. El panelista del CCCC OWI Committee Expert/Stakeholders Errol Sull dijo que uno de los principales problemas que citan los estudiantes en el curso de OWI es “que obtengan falta de retroalimentación del instructor o obtengan falta de retroalimentación del instructor a tiempo”; para mantener la conexión alumno-maestro, indicó “que la retroalimentación personalizada tiene que estar ahí” (CCCC OWI Committee, 2011d).

Si bien la estrategia es más importante, existen tecnologías para hacer que la respuesta escrita a la escritura de los estudiantes sea más eficiente y efectiva La panelista de expertos y partes interesadas del Comité OWI del CCCC, Angela Solic, reveló que, “otra mejor práctica es usar software para ayudar a calificar” (CCCC OWI Committee, 2012a). Dichas tecnologías no son exclusivas del aprendizaje en línea, por supuesto; su uso simplemente representa otra forma en que la instrucción de escritura en general puede ser flexionada por los entornos digitales.

Respondiendo a pequeñas asignaciones

En un OWC, los maestros a menudo mirarán muchas tareas de escritura más pequeñas, así como múltiples borradores de ensayos, de modo que la respuesta clásica de los maestros a proyectos más grandes puede cambiar. CCCC OWI Committee Expert/Stakeholder Rich Rice dijo en su curso de redacción técnica que no califica muchos trabajos pero ve muchas publicaciones en el tablero de mensajes: “Una mejor práctica también sería darse cuenta como instructor que no tienes que leer cada publicación o calificar cada cosa para ser efectivo. El punto es que están contribuyendo; el punto no es que estés calificando todo lo que ellos están aportando”. CCCC OWI Committee Expert/Stakeholder Melody Pickle, al elaborar sobre ese punto, indicó que mirar y calificar “tableros de discusión y cosas así” van a “cambiar significativamente el tiempo de calificación o el tiempo en la clase” (CCCC OWI Committee, 2012b). De hecho, responder a estas pequeñas asignaciones podría no ser mejor pensarse como calificación, ya que el miembro del Comité CCCC OWI Web Newbold dijo: “Quizás 'evaluación' sería un buen término para usar” (CCCC OWI Committee, 2012b).

Curiosamente, aunque evaluar una pila de proyectos lleva mucho tiempo, los maestros entienden rápidamente las expectativas de tiempo. Trabajar con pequeñas tareas, especialmente de manera dialógica, puede perturbar esas expectativas. Heidi Harris, miembro del Comité CCCC OWI advirtió que los instructores podrían suplantar proyectos grandes con “un montón de pequeñas tareas” y luego “no pueden obtener comentarios de los estudiantes allí a tiempo y esto empuja esa sensación de que los estudiantes tienen que estar constantemente haciendo algo para conectarse constantemente con la clase” ( CCCC Comité OWI, 2012a). Tales acciones en realidad son contraproducentes, como lo indica Snart en el Capítulo 2. Es muy fácil pensar que los estudiantes necesitan estar en línea más horas por semana de las que lo harían cuando participan en el trabajo del curso in situ, y tales tareas pueden convertirse en un trabajo ocupado tanto para los estudiantes como para los maestros.

Text-Wise, el medio se encuentra con el mensaje

Muchos escritores denuncian el uso de emoticonos, y el uso excesivo de signos de exclamación es desenfrenado; sin embargo, los entornos de procesamiento de textos y escritura HTML ofrecen una variedad de oportunidades de comunicación y retórica que los maestros de OWI deben considerar. Aunque es posible que los instructores no quieran crear una narrativa de hipertexto intrincada y estratificada cada vez que escriben un anuncio de curso, pueden aprovechar esas herramientas. La Práctica Efectiva 3.3 abordó los usos de los maestros de diferentes herramientas de escritura si no es por otra razón que “reflejar los tipos de escritura en línea que los estudiantes leen con mayor frecuencia” (p. 12) Esta práctica está en línea con el principio pedagógico central de que OWI se trata de instrucción de escritura, no de diseño web, y el uso de las diversas capacidades de producción de texto puede ayudar a aclarar un mensaje. Dichas herramientas incluyen estrategias tan simples como enfatizar el texto mediante tachado, resaltado y gráficos y dibujo. Como escritores y retóricos mismos, los profesores-escritores de OWI deben aprovechar al máximo las oportunidades y herramientas disponibles para la comunicación textual con los estudiantes.

Redundancia y soporte

Los maestros de OWI deben emplear redundancia en sus OWCS, en el contenido, textos de instrucción y cualquier documento que los estudiantes deban leer o ideas que sean cruciales para su crecimiento de escritura. En línea con la Práctica Efectiva 3.6 (fortuitamente también expresada en Práctica Efectiva 4.6), es importante considerar que la redundancia estratégica proporciona a los estudiantes diversas formas de recibir la misma información (p. 15). En Teaching Writing Online (2009), uno de mis propios lineamientos es que “La redundancia es crucial cuando entregas información en tus OwCourses”; por ejemplo, sugerí que los profesores proporcionen información sobre la fecha de vencimiento de un proyecto final utilizando el plan de estudios, instrucciones específicas del proyecto, curso anuncios, e incluso correo electrónico (pp. 56-57). Si los maestros brindan información de diferentes maneras utilizando diversas herramientas y medios, pueden ayudar a los estudiantes, especialmente a aquellos que pueden tener una discapacidad que impida su comprensión en un medio, a comprender tanto la información como su importancia para el curso. (Por cierto, este tipo de redundancia es diferente del “Principio de Redundancia” de Ruth C. Clark y Richard E. Mayer (2011), que desaconsejaron la redundancia simultánea en multimedia, como la triple presentación (por ejemplo, texto en diapositiva, hablado, folleto) de información en una presentación).

Los profesores pueden utilizar herramientas electrónicas para replicar —y creo que fortalecer—sus enfoques comunicativos en el curso. Esta redundancia no es molesta porque brinda a todos los alumnos, y quizás particularmente a aquellos con obstáculos basados en la discapacidad para la comprensión textual, una mejor oportunidad de triunfar. La mayoría de los LMS institucionales ofrecen múltiples “lugares” para que los maestros brinden información a los estudiantes, como páginas individuales para el programa digital y un programa descargable estático, espacios para publicaciones de discusión, espacios para anuncios de clases, espacios individualizados como correo electrónico o revistas, y similares. Es una práctica estándar para muchos maestros proporcionar módulos de biblioteca, conexiones con servicios de apoyo a los estudiantes (en línea con los Principios 1 y 13 de OWI) y otros materiales útiles. Los estudiantes deben tener lugares particulares para discutir tareas (y no solo con el maestro sino entre ellos), para plantear preguntas (mi hilo de “Preguntas sobre el curso” a menudo es el hilo de mayor tráfico en una clase), y para proporcionar espacios de reunión para los estudiantes, ya sean sincrónicos o asincrónicos. Tal variedad se presta a que los maestros publiquen mensajes, tareas y comentarios de manera redundante.

Por último, los maestros también querrán pensar en formas en que las herramientas digitales puedan replicar comportamientos en los que quizás ni siquiera piensan como parte de la enseñanza. Por ejemplo, el recordatorio de asignación verbal de fin de clase en el lugar puede ser una práctica común, pero la tecnología educativa puede proporcionar otras formas, a veces mejores, de mantener a los estudiantes en el camino, como un recordatorio semanal de tareas en video.

Recuerda conectarte a través de la escritura

Nuevamente, una gran cosa —y quizás revolucionaria— en OWI es que los estudiantes participarán en la mayoría de las interacciones del curso a través de la escritura y, aunque existen muchas tecnologías para conectar a estudiantes y maestros sin escribir (incluido el humilde teléfono), los maestros de OWI pueden querer alentar a los estudiantes a posar deliberadamente preguntas logísticas vía escritura. Al hacerlo, los estudiantes pueden aprender practicando la variedad de exposición “cómo” mientras ven cómo maestros y compañeros explican las instrucciones paso a paso. Después de todo, los estudiantes pueden aprender de estas interacciones escritas transaccionales, incluyendo cosas simples como cómo proporcionar una buena línea de asunto o cómo nombrar documentos de manera efectiva. Si bien todos los maestros tienen divertidas anécdotas de enseñanza de recibir correos electrónicos con temas como “Yo amigo” o recibir un grupo de archivos de proyectos de los estudiantes y descubrir que 50 de ellos se llaman “Ensayo 1", hay ideas retóricas más profundas en el trabajo en tales prácticas, especialmente en términos de proporcionar a los estudiantes una reflexión momentos en las comunicaciones digitales de ritmo rápido.

Articulación híbrida entre actividades in situ y en línea

Como Snart aborda en el Capítulo 2, es crucial planificar qué actividades presenciales y en línea ocurrirán, particularmente en cursos híbridos. Me gusta impartir cursos híbridos e intentar hacer un buen trabajo cuando lo hago. Pero algo que me sigue atormentando es cómo los profesores pueden maximizar la articulación entre las experiencias presenciales y en línea. Los maestros deben buscar formas de “expandir” la clase [sala] productivamente, utilizando la diferenciación entre modalidades no solo para ayudar a los estudiantes a escribir y aprender, sino para llevar a cabo discusiones y discusiones utilizando las diferentes habilidades que demandan las diferentes modalidades de comunicación, todo lo cual puede mejorar su digital general habilidades de comunicación. Los profesores ciertamente pueden tener conversaciones presenciales y en línea para complementar y aprovechar las fortalezas de diferentes entornos. Pueden desarrollar un ejercicio de invención para un proyecto importante como grupo presencial, basándose en la lluvia de ideas y la discusión frenética, y luego llevar productivamente la conversación a un tablero de mensajes en el que los autores individuales describen sus ideas de manera más formal por escrito.

Los maestros deberían estar pensando en esa línea. La Práctica Efectiva 3.9 declaró: “Desde una perspectiva instruccional de escritura, los maestros deben aprovechar al máximo la flexibilidad de las comunicaciones electrónicas en la planeación y orientación de proyectos y actividades” (p. 13). Para ello, los docentes deben concebir su uso de herramientas electrónicas en torno al concepto general de “ampliar el aula”. Actualmente está de moda la noción de “aula volteada”. Una búsqueda rápida en Internet de “aula invertida” proporcionó numerosas perspectivas sobre esta estrategia de enseñanza (EDUCAUSE, 2012, ofreció un buen resumen), pero en esencia, este es un nuevo término/marco para un viejo enfoque de enseñanza: Hacer que los estudiantes hagan su aprendizaje pasivo (que podría incluir escuchar una conferencia) fuera de la clase [sala] y usar el tiempo en el sitio o en clase para colaborar, escribir o trabajar en un laboratorio. La enseñanza híbrida, como dijo Snart (2010) en Hybrid Learning, “sí presenta la oportunidad de una enseñanza verdaderamente reimaginada” (p. 112).

A los maestros experimentados de OWI, puede parecer rudimentario leer en la Práctica Efectiva 3.9 que “El concepto del 'aula' puede ampliarse productivamente para incluir el tiempo en que los alumnos y el maestro no están físicamente presentes en una sala” (p. 13). Sin embargo, una noción compleja subyace a esta idea: el aprendizaje es continuo. “Continuo” es una elección deliberada de palabras porque invita a los estudiantes a una relación continua con sus experiencias de aprendizaje, una relación que les ayuda a desafiar la idea de que el aprendizaje se lleva a cabo exclusivamente “en” entornos escolares. Esta noción ayuda a establecer a los estudiantes de pregrado para el objetivo del aprendizaje permanente que vemos con mayor frecuencia en aprendices y trabajadores adultos efectivos.

La moderación es un arte

Moderar una buena conversación en cualquier lugar es tanto arte como artesanía, pero la moderación en línea, ya sea asincrónica o sincrónica, introduce desafíos adicionales. En mi observación de los OWCs y las evaluaciones de los estudiantes de lectura asociadas a ellos, una decepción común que expresan los estudiantes es la falta de compromiso en las discusiones asincrónicas de sus maestros. La Práctica Efectiva 3.10 declaró: “Los maestros deben moderar las discusiones en clase en línea para desarrollar un OWC colaborativo y asegurar la participación de todos los estudiantes, el intercambio libre y productivo de ideas, y un hábito constante de expresión escrita con una audiencia genuina” (p. 14). Afortunadamente, los profesores pueden responder a esta práctica aprendiendo más sobre cómo moderar conversaciones en línea. George Collison et al. (2000) escribieron un excelente libro sobre la enseñanza en estos entornos (Facilitando el aprendizaje en línea: estrategias efectivas para moderadores), al igual que Tisha Bender (2003) (Enseñanza en línea basada en discusiones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes: teoría, práctica y evaluación) y Gilly Salmon (2000) (E-Moderating: La clave para enseñar y aprender en línea).

Los maestros desacostumbrados a la dinámica de un grupo de estudiantes que tienen una discusión textual deberán estar listos para algo bastante diferente de su experiencia típica en el sitio. Mencioné en Enseñanza de la Escritura Online (2009):

En entornos sincrónicos o in situ, la conversación es bastante lineal, casi siempre significando que no todos pueden participar. Con los tableros de mensajes, las conversaciones se pueden construir de manera paralela. Algunos estudiantes pueden ser tímidos a la hora de decir lo que piensan en una conversación en el aula o incluso en un entorno de chat acelerado, donde para cuando respondas, el resto del grupo está en otro tema. (págs. 69-70)

Los maestros pueden capitalizar el anonimato (o al menos la presencia suprimida) de los tableros de mensajes, que hace dos décadas Gail Hawisher (1992) encontró abierto a una participación más equitativa (p. 88). El foro de conversación de clase es en teoría un lugar abierto con oportunidad de “hablar” que los estudiantes pueden disfrutar especialmente porque, a pesar de que tienen experiencia con los mensajes de texto y Facebooking, es posible que nunca hayan sido empujados a tener una conversación seria sobre algo que no involucre su personal vidas (y afinidades personales). Recuerde, sin embargo, que la “natividad digital” de los estudiantes también puede ser un impedimento de esta manera, llevando a algunos a responder a las solicitudes de discusión formal con lenguaje informal, falta de consideración y demasiada información personal. La tecnología de las conversaciones enhebradas en sí misma puede ser una barrera para otras personas con discapacidades neurológicas o visuales que podrían perder las señales sociales o que podrían experimentar confusión cuando se enfrentan a una descarga de intercambios verbales poco estructurados e improvisados.

La Práctica Efectiva 3.10 sugirió que los docentes deben encontrar formas de capitalizar los rasgos positivos del entorno dialógico digital (p. 14). Los maestros pueden empujar a los estudiantes de maneras que tal vez no se sientan cómodos haciendo en clase. Por ejemplo, encuentro que soy más efectivo al llamar a los estudiantes de manera constructiva cuando trabajo con ellos en línea. Si hacen una afirmación sin fundamento, me apresuro a pedirles el apoyo necesario en las conversaciones en línea. En el lugar, si los estudiantes luchan por hacer un punto, para articular su perspectiva, a veces me encuentro rehuyendo presionarlos en aras de evitar avergonzarlos. En línea, mi cultura de clase permite este tipo de empujones: “¿Qué quieres decir? —y tener claro lo que quieres decir es una parte natural del curso”.

Los profesores pueden aprovechar las brechas en el diálogo en línea, lo que ocurre en parte porque el tiempo de reflexión está incorporado y es particularmente propicio para entornos asíncronos, para hacer preguntas muy difíciles. En cierto modo, eso también es una especie de volteo de clase. En una clase presencial, los maestros podrían estar preocupados por tener una sala llena de estudiantes pasando páginas o desplazándose en un esfuerzo por minar textos para conceptos específicos, pero en línea, supongo que tienen el espacio y el tiempo para cazar y reflexionar. Quiero que lo hagan. El uso de la investigación representa un cambio importante en mis expectativas para las prácticas de comunicación de los estudiantes. Puedo pedirles investigación de formas que no pude hacer in situ porque cada estudiante en la conversación tiene la Web disponible de inmediato. Pero los maestros necesitan saber cuándo consultar, pinchar, desafiar, todo mientras han construido una estructura que mantenga a los estudiantes comprometidos. Este tipo de enseñanza no viene fácil, pero las oportunidades son ricas.

Meta aprendizaje

Los maestros deben maximizar la naturaleza inherentemente archivística de OWI tanto como sea posible. Los estudiantes en un OHC tienen montones virtuales de su propia escritura de bajo riesgo para trabajar y analizar, y los maestros deben pensar retórica y metacognitivamente para ayudar a los estudiantes a escribir de manera más efectiva. La Práctica Efectiva 3.11 sugirió que las actividades metacognitivas son oportunidades ideales para el trabajo basado en procesos e incluso para enfoques como escribir carteras:

La naturaleza intrínsecamente archivística del entorno en línea debe utilizarse para el aprendizaje. Para ello, los docentes deben utilizar el entorno digital para incentivar a los estudiantes a analizar retórica y metacognitivamente sus propios procesos de aprendizaje/escritura y progreso. Dichas estrategias pueden identificar áreas de crecimiento y puntos para mayor asistencia. (CCCC Comité OWI, 2013, p. 12)

¿Por qué es importante la escritura de bajo riesgo para alentar a los estudiantes a trabajar en metaaspectos de la escritura Considera este ejercicio en clase, que admito haber administrado cruelmente a mis alumnos. Los alumnos vienen a una clase presencial con un papel impreso para entregarse y, justo antes de hacerlo, les pido que se emparejen y se lean el periódico en voz alta entre ellos. Ay. Por supuesto, el maestro bien intencionado solo hace esto para demostrar el poder de la prueba colaborativa, pero los estudiantes chamuscados que realmente se involucran con el ejercicio encuentran errores en un trabajo que está a punto de entregarse para una calificación. La naturaleza de alto riesgo del proyecto, un ensayo que se presentará ese día, podría socavar el esfuerzo. Usando la gran cantidad de materiales de bajo riesgo ensamblados en la mayoría de los cursos asíncronos, los maestros pueden lograr prácticas meta/reflexivas similares mientras que los estudiantes pueden hacer lo que realmente esperamos que hagan: mirar su propio trabajo críticamente pero sin demasiada presión que pueda obstruir su capacidad para ver el texto como es. Cuando escribo en fecha límite, sé que me haré creer que mi texto está libre de errores porque eso es lo que necesito creer en ese momento; los estudiantes deben aprender que todos los escritores tienen esta necesidad y la edición aún puede ser necesaria.

Momento de respuesta y retroalimentación

Responder a los estudiantes es un trabajo docente crucial porque la retroalimentación proporciona a los estudiantes su experiencia docente más individualizada en entornos en línea. También requiere mucho tiempo y es sensible al tiempo. Recuerda que en un OWC, los maestros no pasan esas tres horas o más a la semana en un aula, aunque parte de su tiempo lo dediquen a interacciones sincrónicas a través de aulas virtuales o presenciales para cursos híbridos. Las interacciones que sí tienen a menudo se presentan en forma escrita a los estudiantes, y los profesores deberán definir con cierto cuidado y precisión los parámetros de esa respuesta. La Práctica Efectiva 3.12 indicó: “El ciclo de retroalimentación tanto para la respuesta de ensayo como para la respuesta a preguntas o problemas, así como el momento esperado para estos procesos, debe estar bien definido en cualquier OWC” (p. 14). Una razón para establecer el tiempo de retroalimentación es ayudar a los estudiantes en su escritura y planificación, pero otra razón importante es por los beneficios de los maestros. Los maestros de OWI no quieren que los estudiantes tengan expectativas de respuesta irracionales (tal vez en un nivel de resistencia humana). Como dijo simplemente Joanna Paul, experta del Comité OWI CCCC, “creo que es importante no sobrecargarnos con escritura graduada para revisar” (CCCC OWI Committee, 2012a). Ya sea que los maestros de OWI proporcionen ventanas de respuesta o den a los estudiantes expectativas de tiempo en días u horas, deben crear una comprensión de las expectativas de cómo podrían resolverse los problemas; en el lenguaje de la Práctica Efectiva 3.12, “Hacerlo construye límites apropiados, confianza y un sentido de relación” ( p. 12).

Los plazos para las respuestas de ensayos, revistas y publicaciones de discusión podrían establecerse mejor en todo el programa por la WPA, pero, de acuerdo con el Principio 5 de OWI, los maestros individuales deben mantener un control razonable sobre la cantidad de tiempo que pasan y cuándo escriben esas respuestas (p. 15).

Asignaciones de Edificios

Para muchos instructores de escritura, la construcción de tareas fragmentarias, en componentes, es integral para una buena instrucción. Como describen muchos capítulos de este libro, la tecnología facilita la división del trabajo en componentes de proceso. Algunas tecnologías asincrónicas simples (tableros de mensajes, blogs) facilitan el tipo de conversaciones que ayudan a generar diálogo en torno a los proyectos y tareas del curso.

En mis propios cursos, siempre me ha sentido bien tener conversaciones abiertas, en clase, in situ sobre temas para grandes proyectos. Estos han sido animados y productivos, y a menudo termino enumerando los temas en la junta y brindando a cada estudiante la oportunidad de contribuir. Al moverme en línea (tanto híbrida como completamente en línea), me di cuenta de que esta práctica útil de discusión en clase podría ser aún mejor. Proporcionar un tablero de mensajes en el que los estudiantes puedan discutir abiertamente temas del proyecto a través del texto ha demostrado ser excelente; en este caso, están escribiendo sus respuestas, proporcionando tiempo adicional para reflexionar y ofrecer comentarios sustantivos. En tanto, también tengo el tiempo que brindan los entornos asíncronos para mirar todos los temas en toto y generar, además de respuestas enfocadas a estudiantes individuales, un mensaje colectivo —con evidencia citada— a todo el grupo. Todo nuestro trabajo se convierte en un artefacto para el curso al que nos referimos a través del proceso de desarrollo del proyecto de escritura, que es una forma útil para enseñar a los alumnos a andamiar su propio pensamiento y escritura.

Construyendo Conocimientos del Curso

Las ideas de larga data sobre la creación de conocimiento y la teoría retórica son tremendos socios con entornos de escritura en línea. Las plataformas electrónicas y las modalidades y herramientas convencionales brindan fuertes oportunidades para que los estudiantes piensen en sus propios procesos de composición y procesos de pensamiento juntos (por ejemplo, ver Bruffee, 1984).

Por ejemplo, los tableros de mensajes, una forma sencilla de permitir que los estudiantes tengan conversaciones escritas asincrónicas, brindan muchas oportunidades de metaescritura para ayudar a los estudiantes a pensar en su proceso y prácticas de escritura, así como las de otros estudiantes. Como describí en “¿El texto del tablero de mensajes de bajo riesgo y bajo riesgo?” (2010), les he pedido a los alumnos que “compartan sus secretos” sobre la investigación:

“¿Por dónde empiezas? ¿Cómo lo haces? ¿Qué técnicas utilizas? ¿Cómo te mantienes organizado? ¿Cómo recuerdas cómo incorporar cotizaciones? ... Háganos saber algunos de sus trucos de investigación”. Aunque se podría pensar que los estudiantes responderían timidamente a un post sobre el proceso de investigación, ese no ha sido el caso. De hecho, han revelado tantos aspectos interesantes de su proceso de investigación que he resumido la mejor de estas respuestas en un solo archivo y las he proporcionado como un “regalo” a toda la clase al final del término. (pág. 103)

A través de este tipo de prácticas, arrancamos el silencio que rodea a muchas prácticas de escritura de estudiantes. En lugar de simplemente aprender “mejores prácticas” de mí, una voz, ven estrategias que usan sus compañeros. Algunas de estas prácticas son sofisticadas, y sus compañeros inmediatamente comentan sobre eso. Aprenden toda una variedad de prácticas de investigación multitudinarias. Si bien los maestros podrían hacer este tipo de trabajo en el sitio, la asincronicidad y la falta de inmediatez cara a cara parecen brindar oportunidades para que los estudiantes tengan conversaciones profundas en línea que podrían fracasar en el sitio.

Los maestros ciertamente pueden usar la gran cantidad de escritura generada por los estudiantes para pedirle a los estudiantes que prueben su propio trabajo, relean y reevalúen sus argumentos, e incluso que piensen cómo conversan retóricamente en un foro en línea versus un argumento similar hecho en un proyecto “formal”. En la Conferencia Penn State de 2007 sobre Retórica y Composición, hablé de mi alumno “Nick”, quien escribió un excelente contraargumento de tablero de mensajes a varios compañeros de clase durante un debate sobre el diseño inteligente. Después de que le sugerí que convirtiera este contraargumento en un proyecto importante, desinfló su escritura. En la presentación señalé cambios desde la conversación del tablero de mensajes hasta el artículo “oficial” de Nick: “'Declaración de tesis' continúa gramaticalmente; la voz es tensa: parece tener miedo de decir, 'en mi opinión', dándole a la prosa un sentido de objetividad artificial e inflado” (Warnock, 2007, julio). De alguna manera, la escritura cambió —quizás a “Engfish” de Ken Macrorie (1970) —y perdió su filo, pero en nuestras discusiones sobre el post, Nick pareció darse cuenta de que su escritura podía tener poder.

Uso de la tecnología para facilitar el diálogo

Muchos maestros presenciales pueden preguntarse qué pasará con las interacciones de sus cursos cuando se muden a OWI. Pero los maestros tienen la oportunidad de, como señaló la Práctica Efectiva 4.4, “extender el alcance de las interacciones en el aula” (p. 14), al tiempo que ayudan a los alumnos en todo momento a ser conscientes de los matices retóricos del ámbito electrónico. Como mencioné anteriormente con respecto a la moderación de discusiones en línea, las herramientas electrónicas para escribir y pensar brindan oportunidades para crear experiencias de curso centradas en la colaboración y la escritura.

Leslie Blair (2005) escribió sobre el potencial de los tableros de mensajes para la escritura de los estudiantes: “La práctica que reciben a través de la escritura para comunicarse con su instructor y compañeros puede ser tan influyente en sus habilidades de escritura como las principales tareas de ensayo”. Cuando los estudiantes comienzan a comunicarse en línea, Blair dijo: “Su percepción de la audiencia comienza a cambiar”, ya que el instructor y otros estudiantes crean una audiencia multifacética y “comienzan a reconocer los sesgos, opiniones y nociones preconcebidas de su audiencia, lo que les permite practicar la escritura para el destinatario.” Además, ahora los estudiantes tranquilos “tienen muchas más probabilidades de dar a conocer sus opiniones en un entorno en línea donde puedan contemplar sus palabras antes de que el resto del grupo tenga acceso a ellas” (secc. 2, párr. 5). Blair sugiere el ideal de lo que puede suceder en un OWC, haciendo del entorno digital una piedra angular de un buen curso de composición.

Cuando una plantilla o un núcleo podrían ser útiles

La palabra “razonable” aparece en el Principio 5 de OWI porque el Comité OWI CCCC reconoció, particularmente con FYW, que muchas instituciones y programas tienen algunos niveles comprensibles de uniformidad o estandarización en sus programas de estudios y resultados. Los alumnos recorren los requisitos de escritura y cursos en cierta progresión, y la mayoría de los profesores estarían de acuerdo en que Redacción Técnica II debería extenderse lógicamente desde el trabajo en Redacción Técnica I. Pienso de nuevo a una conversación pensamiento-experimento que tuve con uno de los mejores profesores que conozco. Estábamos hablando de secuenciar un programa FYW, y, al defender un plan de estudios básico y resultados para tal enfoque, pregunté: “¿Y si los estudiantes tomaran un 101 de inglés que presentara Guerra y Paz y luego tomaran un 102 de inglés y descubrieran que el instructor también quería usar Guerra y Paz ?” Mi compañera dijo que podría imaginar una situación en la que los estudiantes aprenderían una cantidad tremenda de dos cursos de este tipo. Quizás tenía razón (sobre todo si fuera una de las maestras), pero en la mayoría de las situaciones, los alumnos en secuencias de cursos requeridas tienen expectativas de que construirán sobre los conocimientos que adquirieron en el curso anterior y no dependerán de una especie de súper maestra que pueda aprovechar al máximo el contenido repetido. Esta expectativa parece obvia en un plan de estudios de matemáticas (donde el contenido de Álgebra I en su mayoría no sería retaught en un curso de Álgebra II), y parece obvio para escribir cursos si los resultados están claramente definidos. De ahí que la idea de un control razonable para un instructor de un OWC dado, entendemos, tiene que existir en el contexto de los requisitos del programa y del curso.

Ciertamente, un programa de escritura debe alentar que los programas básicos puedan contener apoyos, estructuras y ritmos que puedan funcionar para estudiantes con discapacidades, diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes socioeconómicos desafiados, habilidades multilingües y similares. Los WPA pueden esperar con razón alguna estandarización y uniformidad con cuestiones de acceso e inclusividad, como indicó el Principio 1 de OWI. Estas son áreas razonables donde el lenguaje de la plantilla puede ser útil.

Tales plantillas y requisitos básicos también proporcionan áreas de certeza para los maestros; en otras palabras, algunos límites y límites bien definidos son útiles. Por ejemplo, si bien tener cierta independencia docente fue ampliamente apoyado en las conversaciones de expertos y partes interesadas del Comité OWI del CCCC, varios panelistas discutieron cómo las plantillas pueden ser útiles, especialmente para los instructores primerizos de OWI. Por ejemplo, el Experto del CCCC OWI Committee/Stakeen Grogan dijo: “Es muy agradable tener un parámetro para que sepas, tal vez una plantilla que te ayude a decidir cuánto es apropiado para una semana determinada en un curso en línea, pero luego con mucha libertad para agregar, para embellecer, para adaptarse para ajustar el asignaciones” (CCCC OWI Committee, 2012a). Lo que parecía importante no era sólo la libertad de hacer lo que uno quisiera en aras de la libertad, sino la sensación de que la independencia de elección es mejor para la enseñanza y, por ende, para los estudiantes de OWI.

Como parte inherente de la enseñanza, los instructores de OWI aún necesitan realizar cursos de manera que les permitan brindar lo mejor de sí mismos, y los ejemplos de prácticas efectivas asociadas con el Principio 5 de OWI intentan reflejarlo a través de un enfoque en la flexibilidad, como se analiza a continuación.

Trabajar con profesores y flexibilidad

La buena comunicación es una práctica clave en la que la flexibilidad es crítica. Los maestros deben ser informados sobre alteraciones en sus programas, por ejemplo, a través de comunicaciones confiables. Incrustado en esta idea de flexibilidad está la calidad de la confianza: Los maestros necesitan ser confiables para brindar OWI de calidad. Los WPA y las instituciones deben trabajar con los maestros y comunicarse con ellos sobre la forma, el progreso y la dirección de las iniciativas de OWI. Los WPA deben trabajar estrechamente con los profesores en sus programas para diseñar planes de estudio que den cuenta de los aspectos de OWI esperados y anticipados de estos programas. Los profesores y administradores también deben tener un medio claro de comunicación sobre OWI, como se indica en el Principio 11 de OWI (p. 23) y explorado en los Capítulos 11 y 12.

Las entrevistas con el CCCC OWI Committee Expert/Stakeholders sugirieron preocupaciones de que cualquier estandarización en el aprendizaje en línea puede llevar a que los maestros pierdan su libertad para crear e impartir cursos de escritura que coincidan con sus fortalezas y filosofías educativas. Sin embargo, nada inherente a OWI conduce a tal resultado; las administraciones e instituciones que quieran una educación estandarizada la buscarán independientemente del entorno de aprendizaje del curso. Adicionalmente, la amenaza que representan algunos modelos en línea, en los que los profesores podrían perder el control de la propiedad intelectual de un curso generado por primera vez y luego ser reemplazados en semestres posteriores, parece más difícil de promulgar en los cursos de escritura, ya que la materia es muy diferente de los cursos de “contenido” ( un punto clave sobre OWI hecho a lo largo de este libro).

La enseñanza flexible toma forma de muchas maneras diferentes, y el Comité OWI CCCC se centró en articular algunas de estas formas en el ejemplo de prácticas efectivas para el Principio 5 de OWI en una estructura “mientras/debería” que aborde estrategias para retener un control instruccional razonable en relación con las instituciones realidades:

• Práctica efectiva 5.2: Si bien las instituciones y programas deben tener formas claras de proporcionar adaptaciones a todos los estudiantes, los maestros aún deben tener flexibilidad para ofrecer ayuda, como, si es necesario, mudarse fuera de un LMS para proporcionar un entorno más accesible.
• Práctica efectiva 5.3: Si bien es razonable que los programas tengan opciones de libros de texto unificadas (tal vez solo para alivio de costos), los maestros deben tener alguna opción en su propia materia y ser capaces de enfocar la conversación impulsada por el texto de la manera que mejor se adapte a su enseñanza. Esto es especialmente relevante en los cursos de OWI; un enlace es algo fácil de compartir con los estudiantes, y los maestros necesitan poder participar en quizás uno de los aspectos más agradables de OWI: Proporcionar un momento “aha” en el término cuando se encuentran con una lectura que piensan que se relaciona maravillosamente con lo que son docencia.
• Práctica efectiva 5.4: Si bien muchos maestros deben trabajar con tareas básicas, los maestros de OWI deben tener flexibilidad en los detalles de las tareas. Los maestros deben poder integrar las tareas dentro de la “cultura de clase” particular de su curso. Para los cursos de redacción en particular, esta flexibilidad tiene un lado práctico: Permite a los programas evitar el problema de tener cientos y tal vez miles de presentaciones similares de escritura de estudiantes al mismo tiempo, una heterogeneidad que desalienta el plagio.
• Práctica efectiva 5.5: Si bien los programas deben desarrollar métodos de recolección de materiales didácticos, los maestros también deben tener formas no solo de agregar y compartir individualmente dichos materiales. Nuevamente, la comunicación es invaluable.
• Práctica efectiva 5.6: Si bien los programas deben proporcionar formas de respuesta consistente a la escritura de los estudiantes, los maestros de OWI deben tener espacio para explorar formas de interactuar y comunicarse con los estudiantes. Al igual que moderar, el contacto interpersonal es una de las grandes artes de la enseñanza, y esto sólo aumenta en los foros escritos o a través de discusiones sincrónicas tipo audio/video, que requieren diferentes enfoques.
• Práctica efectiva 5.7: Si bien los programas deben tener prácticas consistentes de calificación y evaluación, los maestros de OWI necesitan flexibilidad en la calificación y la evaluación a nivel de curso. Los maestros podrían responder a un enfoque general de calificación, por ejemplo, As, B y CS, pero aún así deberían poder establecer métodos para calificar las discusiones en línea y ponderar varios componentes del curso. Los programas deben fomentar conversaciones en todo el programa sobre la calificación. (¡Advertencia! : Desde mi experiencia en el desarrollo de la facultad, estas conversaciones podrían ser muy disputadas.) (p. 16).

Una cultura de control razonable y flexibilidad le da a un programa OWI la mejor oportunidad de hacer lo que está ahí para hacer: enseñar a los estudiantes a escribir de manera más efectiva.

Los WPA y los instructores de escritura necesitan aprobar incluso cursos de escritura experimental

Las decisiones sobre los planes de estudio de escritura en línea (y, por supuesto, todos los planes de estudio de redacción) deben ser tomadas por profesores de redacción. En algunas instituciones, puede haber una tentación o incluso un deseo manifiesto por parte de los administradores de sugerir la forma en que se desarrollará y enseñará un currículo de un curso de escritura. Muchas de las prácticas efectivas asociadas con el Principio 6 de OWI están diseñadas para apoyar y capacitar a las WPA para que tomen decisiones cruciales para escribir programas. Para ello, el Comité OWI del CCCC también considera que las WPA “deben tener la aprobación final de modelos OWI alternativos, a su propio ritmo o experimentales integrados en el plan de estudios en línea”. Estos cursos y estructuras no solo deben surgir de administradores que tienen poca comprensión de los estudios de escritura y luego ser impartidos al programa de escritura. Del mismo modo, los WPA deberían poder seleccionar maestros para cursos de OWI —experimentales y de otra manera— de maneras que tengan sentido para la pedagogía y filosofía de ese programa de escritura.

Capacitación centrada en el maestro y WPA

La formación de profesores es un problema grande, poco apreciado—ciertamente está subdiscutido— en OWI, como revelan el Principio 7 de OWI (p. 17) y el Capítulo 11. Los WPA necesitan tener una voz clara y siempre presente en cómo los profesores del programa de escritura no solo son seleccionados sino que están capacitados para impartir cursos de escritura. Una consideración primordial en esta materia, que se aborda de manera más completa en el Capítulo 11, es cómo las administraciones deben brindar espacio y apoyo para la formación y el desarrollo profesional continuo.

La Práctica Efectiva 6.3 deja claro que a los profesores de cualquier curso de OWI, experimental o de otro tipo, se les debe ofrecer las mismas oportunidades de formación y desarrollo profesional que otros profesores de OWI (p. 17). Debido a que esa estrategia asume una estructura de capacitación más funcional para los programas de escritura presencial in situ de lo que quizás ocurre en muchas instituciones, el Comité OWI del CCCC espera que el Principio 6 de OWI pueda extenderse a la instrucción de escritura de manera más general.

Evaluación y Evaluación Centradas en WPA y Docente

Otro punto débil en OWI y algunos programas de escritura in situ es la evaluación y evaluación de maestros. En particular, los programas de escritura pueden no observar y evaluar adecuadamente a los maestros. La Práctica Efectiva 6.4 declaró que cualquier OWC “alternativo, a su propio ritmo o experimental” debe ser observado regularmente por un WPA o un par docente y evaluarse con base en marcadores de calidad de la instrucción en línea (p. 17). Estos evaluadores y las evaluaciones en las que están trabajando no pueden simplemente salir de la nada. Como dijeron Vincenza Benigno y Guglielmo Trentin (2000), la evaluación de los cursos en línea a menudo se basa en comparaciones defectuosas con la instrucción in situ y/o es realizada por maestros que no tienen capacitación o experiencia en OWI; de hecho, a veces ni siquiera tienen capacitación o experiencia en instrucción de escritura sí mismo. Práctica efectiva 6.5 podría ser útil para la evaluación de la instrucción de escritura en general: “Los maestros de cursos OWI alternativos, a su propio ritmo o experimentales deben ser evaluados/evaluados por un compañero o supervisor que tenga una capacitación similar y capacidades/experiencia iguales o superiores en instrucción de escritura en general y OWI particularmente” (p. 17). La responsabilidad, así, recae en los programas y quizás en las instituciones para encontrar personas de calidad que comprendan las teorías y pedagogías de OWI y les proporcionen medios razonables y justos para evaluar dichos cursos.

Cristie Cowles Charles (2002), en “Why We Need More Assessment of Online Composition Courses: A Brief History”, indicó que la complejidad y a veces la rigidez de OWI hace que la necesidad de una evaluación justa y adecuada sea aún más importante: “Por ejemplo, cuanto más financiamiento, administración, programación, video la producción, el diseño gráfico y el plan de estudios estructurado entran en la creación de un curso, más difícil es cambiar el contenido de ese curso”. Además, “De hecho, sostengo que cuanto más fijo se vuelve el contenido y el entorno de un curso (ya sea tradicional o en línea), más evaluación se vuelve absolutamente necesaria porque el instructor y los estudiantes se vuelven cada vez más restringidos en su capacidad de adaptar el curso a sus necesidades” ( secc. 2, párr. 3). Las palabras de Charles tienen un significado particular bajo el Principio 6 de OWI porque incluso las estructuras experimentales de OWI pueden verse como escritas en piedra después de un semestre o dos de enseñanza, lo que hace que la eficacia del curso experimental y las habilidades de sus profesores sean menos entendidas incluso mientras se estandarizan y fijan.

Como punto final sobre la evaluación, la Práctica Efectiva 6.6 (p. 17) emanó de la idea de que a menudo los cursos de OWI están sujetos a una especie de escrutinio evaluativo y rigor que pocos cursos presenciales tienen (ver, por ejemplo, Warnock, 2007). Hay varias razones para esta evaluación desequilibrada, incluyendo la mala comprensión por parte de instituciones y administradores particulares de los resultados educativos y la dificultad de medir la causa y efecto educativo. En ocasiones, cuando se me preguntó sobre la efectividad de los cursos online e híbridos, como WPA, he respondido con: “Bueno, ¿dónde están nuestros datos de resultados sobre nuestros cursos presenciales?” O bien, yo he dicho: “¿Dónde están nuestros datos iracundos y empíricos de resultados sobre la utilidad de asistir a esta institución sobre la del otro lado de la ciudad o sobre los estudiantes que toman los 200k y no van a la universidad?” Mis palabras han sido pronunciadas en el espíritu de lo que Peter Thiel (n.d.) estaba intentando con sus Becas Thiel (The Thiel Foundation). En algún momento, los maestros tienen que creer en lo que están haciendo como educadores a pesar de la asombrosa presión impulsada por las evaluaciones y pruebas estandarizadas.

Los OWC pedagógicamente sólidos, incluso los experimentales, no deben ser sometidos a un guante de evaluación al que no se hayan sometido los cursos de escritura in situ de una institución. La Práctica Efectiva 6.6 ayuda a dirigir a los maestros de escritura de esta manera; si los maestros quieren información para evitar tales evaluaciones, podrían buscar una bibliografía de CompPile preparada sobre tales comparaciones (Warnock, 2013). También pueden ver el extenso sitio web No Significant Difference. Aunque el Comité CCCC OWI ciertamente quiere que los cursos alternativos sean buenos, también queremos que los cursos estándar en línea y presenciales sean buenos. La evaluación docente es un área que requiere una conversación más amplia sobre la pedagogía de un programa, y los programas de escritura en línea deben fomentar ese tipo de diálogo y autorreflexión.