El desarrollo de los estudiantes importa para los maestros, pero la forma en que importa depende en parte de cómo se organice la escolaridad. Al enseñar un nivel de grado único, “autónomo”, los beneficios de conocer el desarrollo serán menos explícitos, pero igual de reales, como si enseñaras muchos niveles de grado. Trabajar exclusivamente con un solo grado (como, digamos, un aula de tercer grado) resalta las diferencias entre los estudiantes que ocurren a pesar de sus edades similares, y oscurece las similitudes que ocurren por tener edades similares. Bajo estas condiciones aún es fácil notar la diversidad de los estudiantes, pero es más difícil saber cuánto de ella proviene de las diferencias en el desarrollo a largo plazo, en comparación con las diferencias en las experiencias de corto plazo. El conocimiento sobre los cambios a largo plazo sigue siendo útil, sin embargo, en la planeación de actividades apropiadas y para mantener expectativas adecuadas sobre los estudiantes. ¿Qué cambios en los estudiantes puedes esperar relativamente pronto simplemente de tu programa actual de actividades, y cuáles pueden tardar un año o más en aparecer? Esta es una pregunta que la psicología del desarrollo puede ayudar a responder.
Si enseñas múltiples niveles de grado, como suele ser el caso de los especialistas o maestros en la secundaria o preparatoria, entonces tu necesidad de conocimientos de desarrollo será más obvia porque enfrentarás amplias diferencias de edad a diario. Como maestro de educación física, por ejemplo, puedes enseñar a niños de kindergarten en un momento durante el día, pero a estudiantes de sexto grado en otro momento, o enseñar a estudiantes de séptimo grado en un momento pero a estudiantes de duodécimo grado en otro. Los estudiantes diferirán más obviamente por la edad, además de diferir por otros factores como sus habilidades o conocimientos aprendidos recientemente. No obstante, el reto instructivo será el mismo que el que enfrentan los profesores de clases de un solo grado: querrás saber qué actividades y expectativas son adecuadas para tus alumnos. Para responder a esta pregunta, necesitarás saber algo no solo sobre cómo tus alumnos son únicos, sino también sobre las tendencias generales de desarrollo durante la infancia y la adolescencia.
Tenga en cuenta que las tendencias de desarrollo varían de dos maneras importantes. El primero, como ya se indicó, está en su generalidad. Algunas teorías o modelos de desarrollo afirman audazmente que ciertos cambios suceden a prácticamente todas las personas del planeta, y a menudo en momentos relativamente predecibles de la vida. Por ejemplo, una teoría podría afirmar que prácticamente todos los niños pequeños adquieren un lenguaje hablado, o que cada adolescente forma un sentido de identidad personal. Los individuos que no experimentan estos desarrollos serían raros, aunque no necesariamente discapacitados como resultado. Otras teorías proponen cambios de desarrollo que son más limitados, alegando sólo que los cambios suceden a algunas personas o sólo bajo ciertas condiciones. Desarrollar un rol de género femenino, por ejemplo, no le sucede a todos, sino solo a las mujeres de una población, y los detalles varían según la familia, comunidad o sociedad en la que vive un niño.
La segunda forma en que varían las tendencias de desarrollo es en cuán estrictamente están secuenciadas y jerárquicas. En algunas visiones del desarrollo, se piensa que los cambios ocurren en un orden específico y se construyen unos sobre otros, una especie de modelo de desarrollo de “escalera” (Case, 1991, 1996). Por ejemplo, un psicólogo del desarrollo (y muchos de nosotros) podría argumentar que los jóvenes deben tener una experiencia tangible y práctica con nuevos materiales antes de que puedan razonar sobre los materiales en abstracto. El orden no se puede revertir. En otras visiones del desarrollo, el cambio ocurre, pero no con una secuencia o punto final que sea uniforme. Este tipo de cambio se parece más a un “caleidoscopio” que a una escalera (Levinson, 1990; Lewis, 1997; Harris, 2006). Una persona que queda permanentemente discapacitada, por ejemplo, puede experimentar cambios complejos a largo plazo en los valores y prioridades personales que son diferentes tanto en el tiempo como en el contenido de la vía de desarrollo de la mayoría de las personas.
En general, los psicólogos educativos han tendido a enfatizar explicaciones del desarrollo que son relativamente generales, universales y secuenciales, más que específicas de culturas particulares o que no son secuenciadas y caleidoscópicas (ver, por ejemplo, Woolfolk, 2006, Capítulo 3; o Slavin, 2005, Capítulos 8 y 9). Tales modelos (a veces llamados “grandes teorías”) tienen la ventaja de integrar de manera concisa muchas características del desarrollo, al tiempo que describen el tipo de personas que suelen ser los niños o adolescentes. La preferencia por las perspectivas integradoras tiene sentido dada la necesidad de los educadores de trabajar y enseñar a un gran número de estudiantes diversos de manera eficiente y efectiva. Pero el enfoque también corre el riesgo de sobregeneralizar o simplificar demasiado las experiencias de niños y jóvenes particulares. También puede confundir lo que sucede a medida que ciertos niños (como los de clase media) se desarrollan con lo que debería pasarles a los niños. Para entender este punto, imagínese a dos niños de aproximadamente la misma edad que tienen experiencias infantiles dramáticamente muy diferentes, por ejemplo, uno que crece en la pobreza y otro que crece económicamente acomodado. ¿En qué sentido podemos decir que estos dos niños experimentan los mismos cambios subyacentes en el desarrollo a medida que crecen? Y ¿cuánto se debería esperar que lo hicieran? La psicología del desarrollo, y especialmente las amplias teorías de la psicología del desarrollo, resaltan la “igualdad” o terreno común entre estos dos niños. Como tal, sirve como contrapunto al conocimiento de su evidente singularidad, y coloca su singularidad en una perspectiva más amplia.
