3.4: Desarrollo Cognitivo- La Teoría de Jean Piaget

La cognición se refiere a procesos de pensamiento y memoria, y el desarrollo cognitivo se refiere a cambios a largo plazo en estos procesos. Una de las perspectivas más conocidas sobre el desarrollo cognitivo es la teoría de la etapa cognitiva de un psicólogo suizo llamado Jean Piaget. Piaget creó y estudió un relato de cómo los niños y jóvenes poco a poco se vuelven capaces de pensar lógica y científicamente. Debido a que su teoría es especialmente popular entre los educadores, nos enfocamos en ella en este capítulo. Veremos otras perspectivas cognitivas, aquellas que no son tan plenamente “desarrolladas”, en capítulos posteriores, especialmente en el Capítulo 9 (“Facilitar el pensamiento complejo”).

En breves comentarios en el Capítulo 2 (ver “Constructivismo psicológico”) sobre cómo Piaget explicaba el aprendizaje, describimos a Piaget como un constructivista psicológico: en su opinión, el aprendizaje procedía por la interacción de la asimilación (ajuste de nuevas experiencias para adaptarse a conceptos anteriores) y acomodación ( ajustando conceptos para adaptarse a nuevas experiencias). El vaivén de estos dos procesos conduce no solo al aprendizaje a corto plazo, como se señala en el Capítulo 1, sino también a un cambio de desarrollo a largo plazo. Los desarrollos a largo plazo son realmente el foco principal de la teoría cognitiva de Piaget.

Después de observar de cerca a los niños, Piaget propuso que la cognición se desarrollara a través de distintas etapas desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia. Por etapas se refería a una secuencia de patrones de pensamiento con cuatro características clave:

1. Siempre suceden en el mismo orden.
2. Nunca se salta ninguna etapa.
3. Cada etapa es una transformación significativa de la etapa anterior a la misma. 4. Cada etapa posterior incorporó las etapas anteriores en sí misma. Básicamente este es el modelo de desarrollo de “escalera” mencionado al inicio de este capítulo. Piaget propuso cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo, y las llamó (1) inteligencia sensoriomotora, (2) pensamiento preoperativo, (3) pensamiento operativo concreto y (4) pensamiento operativo formal. Cada etapa se correlaciona con un periodo de edad de la infancia, pero solo aproximadamente.

La etapa sensoriomotora: desde el nacimiento hasta los 2 años

En la teoría de Piaget, la etapa sensoriomotora es la primera, y se define como el período en el que los infantes “piensan” por medio de sus sentidos y acciones motoras. Como atestiguará cada nuevo padre, los bebés tocan, manipulan, miran, escuchan e incluso muerden y mastican objetos continuamente. Según Piaget, estas acciones les permiten conocer el mundo y son cruciales para su desarrollo cognitivo temprano.

Las acciones del infante permiten al niño representar (o construir conceptos simples de) objetos y eventos. Un animal de juguete puede ser solo una confusa variedad de sensaciones al principio, pero al mirarlo, sentirlo y manipularlo repetidamente, el niño organiza gradualmente sus sensaciones y acciones en un concepto estable, el animal de juguete. La representación adquiere una permanencia carente de las experiencias individuales del objeto, las cuales cambian constantemente. Debido a que la representación es estable, el niño “sabe”, o al menos cree, que ese animal de juguete existe incluso si el animal de juguete real está temporalmente fuera de la vista. Piaget llamó a este sentido de estabilidad la permanencia del objeto, una creencia de que los objetos existen estén o no realmente presentes. Es un logro importante del desarrollo sensoriomotor, y marca una transformación cualitativa en la forma en que los bebés mayores (24 meses) piensan sobre la experiencia en comparación con los bebés más pequeños (6 meses).

Durante gran parte de la infancia, por supuesto, un niño apenas puede hablar, por lo que el desarrollo sensoriomotor ocurre inicialmente sin el apoyo del lenguaje. Por lo tanto, podría parecer difícil saber lo que piensan los bebés, pero Piaget ideó varios experimentos simples pero inteligentes para sortear su falta de lenguaje, y que sugieren que los infantes sí representan objetos incluso sin poder hablar (Piaget, 1952). En uno, por ejemplo, simplemente escondió un objeto (como un animal de juguete) debajo de una manta. Encontró que hacerlo de manera consistente incita a los bebés mayores (18-24 meses) a buscar el objeto, pero no incita a los bebés más pequeños (menores de seis meses) a hacerlo. (Puedes probar este experimento tú mismo si por casualidad tienes acceso a un bebé pequeño). “Algo” motiva la búsqueda por parte del infante mayor aun sin el beneficio de mucho lenguaje, y se presume que el “algo” es un concepto o representación permanente del objeto.

La etapa preoperatoria: 2 a 7 años

En la etapa preoperatoria, los niños utilizan su nueva capacidad para representar objetos en una amplia variedad de actividades, pero aún no lo hacen de formas organizadas o totalmente lógicas. Uno de los ejemplos más obvios de este tipo de cognición es el juego dramático, el improvisado imaginario de los niños preescolares. Si alguna vez has tenido responsabilidad por niños de esta edad, probablemente hayas sido testigo de ese juego. Ashley le sostiene un plátano de plástico a la oreja y le dice: “¿Hola, mamá? ¿Puedes estar seguro de traerme mi muñeca? ¡OK!” Después cuelga el plátano y vierte té para Jeremy en una taza invisible. Jeremy se ríe al ver todo esto y exclama: “¡Rinnng! Oh Ashley, ¡vuelve a sonar el teléfono! Será mejor que lo respondas”. Y en ella va.

En cierto modo, los niños inmersos en el imaginario parecen “mentalmente locos”, en el sentido de que no piensan de manera realista. Pero no están realmente locos porque realmente no se han despedido de sus sentidos. En algún nivel, Ashley y Jeremy siempre saben que el plátano sigue siendo un plátano y no realmente un teléfono; simplemente lo están representando como un teléfono. Están pensando en dos niveles a la vez, uno imaginativo y otro realista. Este doble procesamiento de la experiencia hace del juego dramático un ejemplo temprano de metacognición, o reflexionar y monitorear el pensamiento mismo. Como explicamos en el Capítulo 2, la metacognición es una habilidad altamente deseable para el éxito en la escuela, una que los maestros suelen fomentar (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). En parte por esta razón, los maestros de niños pequeños (preescolar, jardín de infantes, e incluso primer o segundo grado) a menudo hacen tiempo y espacio en sus aulas para el juego dramático, y a veces incluso participan ellos mismos para ayudar a desarrollar la obra aún más.

La etapa operativa concreta: 7 a 11 años

A medida que los niños continúan en la escuela primaria, llegan a ser capaces de representar ideas y eventos de manera más flexible y lógica. Sus reglas de pensamiento siguen pareciendo muy básicas para los estándares de los adultos y suelen operar inconscientemente, pero permiten a los niños resolver problemas de manera más sistemática que antes, y por lo tanto tener éxito con muchas tareas académicas. En la etapa operativa concreta, por ejemplo, un niño puede seguir inconscientemente la regla: “Si no se agrega ni se quita nada, entonces la cantidad de algo permanece igual”. Este simple principio ayuda a los niños a comprender ciertas tareas aritméticas, como sumar o restar cero de un número, así como a hacer ciertos experimentos de ciencias en el aula, como los que involucran juicios de las cantidades de líquidos cuando se mezclan. Piaget calificó a este periodo la etapa operativa concreta porque los niños “operan” mentalmente sobre objetos y eventos concretos. Todavía no son capaces, sin embargo, de operar (o pensar) sistemáticamente sobre representaciones de objetos o eventos. La manipulación de representaciones es una habilidad más abstracta que se desarrolla más tarde, durante la adolescencia.

El pensamiento operativo concreto difiere del pensamiento preoperativo en dos formas, cada una de las cuales hace que los niños sean más hábiles como estudiantes. Una diferencia es la reversibilidad, o la capacidad de pensar en los pasos de un proceso en cualquier orden. Imagínese un experimento científico simple, por ejemplo, como uno que explora por qué los objetos se hunden o flotan haciendo que un niño coloque una variedad de objetos en una cuenca de agua. Tanto el niño operativo preoperativo como el operativo concreto pueden recordar y describir los pasos en este experimento, pero solo el niño operativo concreto puede recordarlos en cualquier orden. Esta habilidad es muy útil en cualquier tarea que involucre múltiples pasos, una característica común de las tareas en el aula. Al enseñar vocabulario nuevo a partir de una historia, por otro ejemplo, un maestro podría decirle a los alumnos: “Primero haz una lista de palabras en la historia que no conoces, luego encuentra y escribe sus definiciones, y finalmente consigue que un amigo te ponga a prueba en tu lista”. Estas instrucciones implican recordar repetidamente moverse de un lado a otro entre un segundo paso y un primero, una tarea que los estudiantes operativos concretos, y la mayoría de los adultos, encuentran fácil, pero que los niños preoperatorios a menudo se olvidan de hacer o encuentran confusos. Si los niños más pequeños van a hacer esta tarea de manera confiable, es posible que necesiten indicaciones externas, como que el maestro les recuerde periódicamente que vuelvan a la historia para buscar palabras más desconocidas.

La otra característica nueva del pensamiento durante la etapa operativa concreta es la capacidad del niño para descentrar, o enfocarse en más de una característica de un problema a la vez. Hay indicios de descentración en el juego dramático de los niños en edad preescolar, lo que requiere ser consciente en dos niveles a la vez, saber que un plátano puede ser a la vez un plátano y un “teléfono”. Pero la descentración de la etapa operativa concreta es más deliberada y consciente que la simulación de los preescolares. Ahora el niño puede atender dos cosas a la vez con bastante propósito. Supongamos que le das a los alumnos una hoja con una variedad de problemas de resta en ella, y pídeles que hagan esto: “Encuentra todos los problemas que implican restas de dos dígitos y que impliquen prestado' de la siguiente columna. Circula y resuelve sólo esos problemas”. Seguir estas instrucciones es bastante posible para un estudiante operativo concreto (¡siempre y cuando hayan estado escuchando!) porque el estudiante puede atender las dos subtareas simultáneamente, encontrar los problemas de dos dígitos e identificar cuáles implican realmente el préstamo. (Sin embargo, si el estudiante realmente sabe “pedir prestado”, es una pregunta separada.)

En las tareas reales del aula, la reversibilidad y la descentración suelen ocurrir juntas. Un ejemplo bien conocido de presencia conjunta son los experimentos de Piaget con la conservación, la creencia de que una cantidad o cantidad permanece igual aunque cambie de tamaño o forma aparente (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Imagina dos bolas idénticas hechas de arcilla. Cualquier niño, ya sea preoperativo u operativo concreto, estará de acuerdo en que los dos efectivamente tienen la misma cantidad de arcilla en ellos simplemente porque se ven iguales. Pero si ahora aprietas una pelota en un “hot dog” largo y delgado, es probable que el niño preoperatorio diga que la cantidad de esa pelota ha cambiado, ya sea porque es más larga o porque es más delgada, pero en cualquier caso porque ahora se ve diferente. El niño operativo concreto no cometerá este error, gracias a nuevas habilidades cognitivas de reversibilidad y descentración: para él o ella, la cantidad es la misma porque “se podría volver a apilar de nuevo en una pelota” (reversibilidad) y porque “puede ser más larga, pero también es más delgada” (descentración). Piaget diría que el niño operativo concreto “tiene conservación de la cantidad”.

Los ejemplos de aula descritos anteriormente también implican reversibilidad y descentración. Como ya se mencionó, la actividad de vocabulario descrita anteriormente requiere reversibilidad (ir y venir entre identificar palabras y buscar sus significados); pero también puede interpretarse como un ejemplo de descentración (teniendo en cuenta dos tareas a la vez: identificación de palabras y búsqueda de diccionario). Y como se mencionó, la actividad aritmética requiere descentración (buscar problemas que cumplan con dos criterios y también resolverlos), pero también puede interpretarse como un ejemplo de reversibilidad (ir y venir entre subtareas, como ocurre con la actividad de vocabulario). De cualquier manera, el desarrollo de habilidades operativas concretas apoya a los estudiantes en la realización de muchas tareas académicas básicas; en cierto sentido hacen posible el trabajo escolar ordinario.

La etapa operativa formal: a partir de los 11 años

En la última de las etapas piagetianas, el niño llega a ser capaz de razonar no sólo sobre objetos y eventos tangibles, sino también sobre los hipotéticos o abstractos. De ahí que tenga el nombre de etapa operativa formal —el periodo en que el individuo puede “operar” sobre “formas” o representaciones. Con alumnos de este nivel, el maestro puede plantear problemas hipotéticos (o contrarios a los hechos): “¿Y si el mundo nunca hubiera descubierto el petróleo?” o “¿Y si los primeros exploradores europeos se hubieran asentado primero en California en lugar de en la costa este de Estados Unidos?” Para responder a tales preguntas, los estudiantes deben usar razonamientos hipotéticos, es decir, que deben manipular ideas que varían de varias maneras a la vez, y hacerlo completamente en sus mentes.

El razonamiento hipotético que afectó a Piaget involucró principalmente problemas científicos. Sus estudios de pensamiento operativo formal, por lo tanto, a menudo parecen problemas que plantean los profesores de secundaria o preparatoria en las clases de ciencias. En un problema, por ejemplo, a un joven se le presenta un simple péndulo, al que se pueden colgar diferentes cantidades de peso (Inhelder & Piaget, 1958). El experimentador pregunta: “¿Qué determina qué tan rápido se balancea el péndulo: la longitud de la cuerda que lo sostiene, el peso que se le une, o la distancia a la que se tira hacia un lado?” Al joven no se le permite resolver este problema mediante prueba y error con los propios materiales, sino que debe razonar un camino a la solución mentalmente. Para hacerlo sistemáticamente, debe imaginarse variando cada factor por separado, a la vez que imagina los otros factores que se mantienen constantes. Este tipo de pensamiento requiere facilidad para manipular representaciones mentales de los objetos y acciones relevantes, precisamente la habilidad que define las operaciones formales.

Como podrías sospechar, los estudiantes con capacidad de pensar hipotéticamente tienen una ventaja en muchos tipos de trabajo escolar: por definición, requieren relativamente pocos “accesorios” para resolver problemas. En este sentido, en principio pueden ser más autodirigidos que los estudiantes que dependen únicamente de operaciones concretas, sin duda una cualidad deseable a juicio de la mayoría de los profesores. Tenga en cuenta, sin embargo, que el pensamiento operativo formal es deseable pero no suficiente para el éxito escolar, y que está lejos de ser la única manera en que los estudiantes logren el éxito educativo. Las habilidades formales de pensamiento no aseguran que un estudiante esté motivado o bien portado, por ejemplo, ni garantiza otras habilidades deseables, como la habilidad en el deporte, la música o el arte. La cuarta etapa de la teoría de Piaget es realmente sobre un tipo particular de pensamiento formal, el tipo necesario para resolver problemas científicos e idear experimentos científicos. Dado que muchas personas normalmente no se ocupan de tales problemas en el curso normal de sus vidas, no debería sorprender que la investigación encuentre que muchas personas nunca logran o usan el pensamiento formal total o consistentemente, o que lo usan solo en áreas seleccionadas con las que están muy familiarizadas (Case & Okomato, 1996). Para los maestros, las limitaciones de las ideas de Piaget sugieren la necesidad de teorías adicionales sobre el desarrollo, aquellas que se enfoquen más directamente en los temas sociales e interpersonales de la infancia y la adolescencia. En las siguientes secciones se describen algunas de ellas.