No hace mucho tiempo, una maestra llamada Barbara Fuller enseñó ciencias generales a estudiantes de primaria, y una de sus unidades era sobre insectos y arañas. Como parte de la unidad hizo que los estudiantes buscaran insectos y arañas alrededor de sus propias casas o departamentos. Llevaron a las criaturas a la escuela (con seguridad en frascos), respondieron a una serie de preguntas sobre ellas en sus diarios y finalmente dieron breves informes orales sobre sus hallazgos a la clase. La tarea parecía sencilla, pero Barbara descubrió que los estudiantes la respondían de maneras muy diferentes. Mirando hacia atrás, así es como Barbara describió sus respuestas:
“Recuerdo que José no podía esperar para comenzar, ¡y tampoco pudo soportar terminar la tarea! Cada día traía más bichos o arañas, eventualmente 25 tipos diferentes. Todos los días dibujaba fotografías de ellos en su diario y escribía copiosas notas sobre ellos. Al final dio la mejor presentación oral que he visto de un niño de tercer grado; la llamó '¡ Nos tienen superados en número! ' Ojalá lo hubiera filmado, estaba tan preparado y tan entusiasta.
“Luego estaba Lindsey —la que siempre se quiso ser la mejor en todo, independientemente de que le interesara. Ella comenzó el trabajo bastante lentamente, solo trajo algunos bichos y solo una araña. Pero ella vigilaba lo que todos los demás traían, y cuánto. Sin embargo, cuando vio lo mucho que hacía José, aceleró su ritmo, como si estuviera tratando de igualar su nivel. Excepto que en lugar de traer una diversidad de criaturas como lo estaba haciendo José, ella solo trajo más y más de las mismas: ¡casi veinte moscas muertas de la casa, según recuerdo! Su presentación estuvo bien, realmente no pude darle una mala huella por ello, pero no fue tan creativa ni perspicaz como la de José. Creo que estaba más preocupada por su marca que por el material.
“Y ahí estaba Tobías— desalentando al viejo Tobías. Él hizo el trabajo, pero apenas. Lo noté mirando mucho las colecciones de insectos de otros estudiantes y sus entradas de diario. No estaba haciendo trampa, creo, solo averiguando cuál era el nivel básico de trabajo para la tarea, lo que necesitaba hacer simplemente para evitar fallarlo. Trajo menos bichos que la mayoría de los demás, aunque sigue siendo un número que era aceptable. También escribió respuestas más cortas en su diario y dio uno de los informes orales más cortos. Todo era aceptable, pero no mucho más que eso.
“Y Zoey: ¡era todo un caso! Nunca supe si reír o llorar por ella. No se resistió exactamente a hacer la tarea, pero ciertamente le gustaba platicar con otros alumnos. Entonces se distraía fácilmente, y eso redujo la hora de hacer su trabajo, especialmente en lo que respecta a las entradas de su diario. Lo que realmente la salvó —lo que mantuvo su trabajo en un nivel de calidad razonablemente alto— fueron las dos chicas con las que terminó platicando. Los otros dos ya estaban bastante motivados para hacer mucho con la tarea: crear colecciones de insectos de aspecto fino, escribir buenas entradas de revistas y hacer interesantes presentaciones orales. Entonces, cuando Zoey intentó charlar con ellos, ¡las conversaciones a menudo terminaban enfocándose en la tarea de todos modos! Ella los tenía que agradecer por mantener la mente puesta en el trabajo. No sé qué habría hecho Zoey sin ellos”.
Como sugieren los recuerdos de Barbara Fuller, los estudiantes asignan diversos significados y actitudes a las actividades académicas, significados y actitudes personales que despiertan y dirigen sus energías de diferentes maneras. Llamamos a estos y sus efectos energizantes y directores asociados por el término motivación, o a veces motivación para aprender. Como verá, las diferencias en la motivación son una fuente importante de diversidad en las aulas, comparable en importancia a las diferencias en el conocimiento previo, la capacidad o la preparación para el desarrollo. Cuando se trata de aprendizaje escolar, además, las motivaciones de los estudiantes cobran especial importancia porque la mera presencia de los estudiantes en clase no es (por supuesto) ninguna garantía de que los estudiantes realmente quieran aprender. Es sólo una señal de que los estudiantes viven en una sociedad que requiere que los jóvenes asistan a la escuela. Dado que la educación moderna es obligatoria, los maestros no pueden dar por sentada la motivación de los estudiantes y tienen la responsabilidad de asegurar la motivación de los estudiantes para aprender. De alguna u otra manera, los maestros deben persuadir a los estudiantes para que quieran hacer lo que tienen que hacer de todos modos. Esta tarea —comprender y por lo tanto influir en las motivaciones de aprendizaje de los estudiantes— es el foco de este capítulo. Afortunadamente, como verás, hay formas de lograr esta tarea que respetan las elecciones, deseos y actitudes de los estudiantes.
Al igual que la motivación misma, las teorías de la misma están llenas de diversidad. Para mayor comodidad en la navegación a través de la diversidad, hemos organizado el capítulo en torno a seis grandes teorías o perspectivas sobre los motivos y sus fuentes. Llamamos a los temas (l) los motivos como cambio de comportamiento, (2) los motivos como metas, (3) los motivos como intereses, (4) los motivos como atribuciones sobre el éxito, (5) los motivos como creencias sobre la autoeficacia y (6) los motivos como autodeterminación. Terminamos con una perspectiva llamada teoría de la expectativa y el valor que integra ideas de algunas de las otras seis teorías, y en parte como resultado implica algunas sugerencias adicionales para influir en las motivaciones de los estudiantes para aprender de manera positiva.
