Además de estar influenciados por sus metas, intereses y atribuciones, los motivos de los estudiantes se ven afectados por creencias específicas sobre las capacidades personales del estudiante. En la teoría de la autoeficacia las creencias se convierten en una explicación primaria y explícita de motivación (Bandura, 1977, 1986, 1997). La autoeficacia es la creencia de que eres capaz de llevar a cabo una tarea específica o de alcanzar una meta específica. Tenga en cuenta que la creencia y la acción o meta son específicas. La autoeficacia es la creencia de que puedes escribir un trabajo de término aceptable, por ejemplo, o reparar un automóvil, o hacer amistad con el nuevo estudiante en clase. Estas son creencias y tareas relativamente específicas. La autoeficacia no se trata de si crees que eres inteligente en general, si siempre te gusta trabajar con cosas mecánicas, o piensas que generalmente eres una persona simpática. Estos juicios más generales son mejor considerados como diversas mezclas de autoconceptos (creencias sobre la identidad personal general) o de autoestima (evaluaciones de identidad). Son importantes por derecho propio, y a veces influyen en la motivación, pero solo indirectamente (Bong & Skaalvik, 2004). Las creencias de autoeficacia, además, no son lo mismo que la habilidad o habilidad “verdadera” o documentada. Son autoconstruidos, lo que significa que son percepciones desarrolladas personalmente. Por lo tanto, a veces puede haber discrepancias entre las creencias de autoeficacia de una persona y las habilidades de la persona. Puedes creer que puedes escribir un buen trabajo a término, por ejemplo, sin realmente poder hacerlo, y viceversa: puedes creer en ser capaz de escribir un artículo, pero descubrir que de hecho eres capaz de hacerlo. De esta manera la autoeficacia es como la idea cotidiana de la confianza, salvo que se define con mayor precisión. Y como con confianza, es posible tener demasiada o muy poca autoeficacia. El nivel óptimo parece estar en o ligeramente por encima de la capacidad verdadera (Bandura, 1997). Como indicamos a continuación, las grandes discrepancias entre la autoeficacia y la capacidad pueden crear problemas motivacionales para el individuo.
Efectos de la autoeficacia en el comportamiento de los estudiantes
La autoeficacia puede parecer una cualidad uniformemente deseable, pero la investigación y la experiencia de los maestros sugieren que sus efectos son un poco más complicados de lo que aparecen al principio. La autoeficacia tiene tres efectos principales, cada uno de los cuales tiene tanto un lado “oscuro” o indeseable como un lado positivo o deseable.
Elección de tareas
El primer efecto es que la autoeficacia hace que los estudiantes estén más dispuestos a elegir tareas donde ya se sientan seguros de tener éxito. Este efecto es casi inevitable, dada la definición del concepto de autoeficacia, también se ha apoyado en investigaciones sobre creencias de autoeficacia (Pajares & Schunk, 2001). Para los maestros, el efecto en la elección puede ser bienvenido o no, dependiendo de las circunstancias. Si un estudiante cree que puede resolver problemas matemáticos, entonces es más probable que el estudiante intente la tarea de matemáticas que le asigna el maestro. Desafortunadamente lo contrario también es cierto. Si un estudiante cree que es incapaz de matemáticas, entonces es menos probable que el estudiante intente la tarea de matemáticas (quizás diciéndose a sí mismo, “¿De qué sirve intentarlo?”) , independientemente de la capacidad real del alumno en matemáticas.
Dado que la autoeficacia es autoconstruida, además, también es posible que los estudiantes calculen mal o perciban mal su verdadera habilidad, y las percepciones erróneas en sí mismas pueden tener efectos complejos en las motivaciones de los estudiantes. Desde el punto de vista de un maestro, todo está bien incluso si los estudiantes sobreestiman su capacidad pero de todos modos logran tener éxito en una tarea relevante, o si subestiman su capacidad, sin embargo descubren que pueden tener éxito y elevar sus creencias de autoeficacia como resultado. Sin embargo, puede que no todo esté bien si los estudiantes no creen que pueden tener éxito y por lo tanto ni siquiera lo intentan, o si los estudiantes sobreestiman su capacidad por un amplio margen, pero se sienten decepcionados inesperadamente por el fracaso y bajan sus creencias de autoeficacia.
Persistencia en las tareas
Un segundo efecto de alta autoeficacia es aumentar la persistencia en tareas relevantes. Si crees que puedes resolver crucigramas, pero te encuentras con uno que lleva más tiempo de lo habitual, entonces es más probable que trabajes más tiempo en el rompecabezas hasta que (ojalá) realmente lo resuelvas. Este es probablemente un comportamiento deseable en muchas situaciones, a menos que la persistencia suceda para interferir con otras tareas más importantes (¿y si deberías estar haciendo la tarea en lugar de trabajar en crucigramas?). Si por casualidad tienes baja autoeficacia para los crucigramas, por otro lado, entonces es más probable que te rindas temprano en un rompecabezas difícil. Rendirse temprano a menudo puede ser indeseable porque te priva de la oportunidad de mejorar tu habilidad al persistir. Entonces otra vez (¿en la tercera mano?) , la consecuente falta de éxito por el abandono puede proporcionar un incentivo útil para mejorar tus habilidades para crucigramas. Y nuevamente, las percepciones erróneas de la capacidad marcan la diferencia. Sobreestimar tu capacidad por mucho (autoeficacia excesivamente alta) podría llevarte a no prepararte o enfocarte en una tarea adecuadamente, y por lo tanto perjudicar tu desempeño. Así como con la elección de tareas, los efectos de la autoeficacia varían de un individuo a otro y de una situación a otra. Por lo tanto, la tarea del maestro es doble: primero, discernir las variaciones, y segundo, fomentar las creencias positivas de autoeficacia. La Tabla 15 ofrece algunos consejos adicionales sobre cómo hacer esto.
Tabla\(\PageIndex{1}\):: Formas de fomentar las creencias de autoeficacia
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Estrategia
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Ejemplo de lo que podría decir el maestro
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1. Establezca metas con los estudiantes, y obtenga un compromiso de ellos para alcanzar las metas.
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“A fin de mes, quiero que conozcas todos los horarios hasta 25 x 25. ¿Puedo contar contigo para hacer eso?”
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2. Animar a los estudiantes a comparar su desempeño con su propio desempeño previo, no con otros estudiantes.
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“Compara ese dibujo con el que hiciste el semestre pasado. ¡Creo que encontrarás mejoras!”
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3. Señalar vínculos entre esfuerzo y mejora.
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“Te vi estudiando más para esta prueba esta semana. ¡No es de extrañar que esta vez lo hayas hecho mejor!”
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4. Al dar retroalimentación sobre el desempeño, concéntrese en la información, no en los juicios evaluativos.
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“La primera parte de la redacción del laboratorio fue muy detallada, tal como lo pedía la tarea. La segunda parte tiene muchas buenas ideas en ella, pero necesita ser más detallada y enunciada de manera más explícita”.
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5. Señalar que los incrementos en el conocimiento o la habilidad ocurren gradualmente por el esfuerzo sostenido, no por la capacidad innata.
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“Cada vez que leo otro de sus ensayos, veo más buenas ideas que la última vez. Están mucho más completos que cuando empezaste el año”.
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Respuesta al fracaso
La alta autoeficacia para una tarea no solo aumenta la persistencia de una persona en la tarea, sino que también mejora su capacidad para hacer frente a condiciones estresantes y recuperar su motivación tras fracasos rotundos. Supongamos que tienes dos tareas —un ensayo y un informe de laboratorio de ciencias— que vencen el mismo día, y esta circunstancia promete hacer tu vida agitada a medida que te acercas a la fecha límite. Enfrentarás mejor el estrés de múltiples asignaciones si ya te crees capaz de hacer las dos tareas, que si te crees capaz de hacer solo una de ellas o (sobre todo) de hacer ninguna. También te recuperarás mejor en el desafortunado caso de que termines con una mala calificación en una o incluso en ambas tareas.
Esa es la buena noticia. La mala noticia, al menos desde el punto de vista de un maestro, es que la misma resiliencia a veces también puede servir a fines no académicos y no escolares. ¿Cómo es así? Supongamos que, en lugar de dos tareas escolares vencidas el mismo día, un estudiante solo tiene una asignación escolar adeudada, pero también tiene un trabajo nocturno de medio tiempo como servidor en un restaurante local. Supongamos, además, que el alumno tiene una alta autoeficacia para ambas tareas; cree, es decir, que es capaz de completar la tarea así como continuar trabajando en el puesto. El resultado de tales creencias resilientes puede ser fácilmente un estudiante que dedique menos atención al trabajo escolar que al ideal, y que incluso termine con una calificación más baja en la tarea de la que es capaz.
Indefensión aprendida y autoeficacia
Si el sentido de autoeficacia de una persona es muy bajo, puede desarrollar una impotencia aprendida, una percepción de completa falta de control en el dominio de una tarea. La actitud es similar a la depresión, un sentimiento generalizado de apatía y la creencia de que el esfuerzo no hace diferencia y no conduce al éxito. La impotencia aprendida fue originalmente estudiada desde la perspectiva conductista del condicionamiento clásico y operante por el psicólogo Martin Seligman (1995). Los estudios utilizaron un procedimiento experimental algo “sombrío” en el que un animal, como una rata o un perro, fue repetidamente impactado en una jaula de manera que evitó que el animal se escapara de los choques. En una fase posterior del procedimiento, se cambiaron las condiciones para que el animal pudiera evitar los choques simplemente moviéndose de un lado a otro de la jaula. ¡Sin embargo, con frecuencia no se molestaron en hacerlo! Seligman llamó a este comportamiento aprendió impotencia.
En las personas, la impotencia aprendida conduce a formas características de lidiar con los problemas. Tienden a atribuirse la fuente de un problema a sí mismos, a generalizar el problema a muchos aspectos de la vida, y a ver el problema como duradero o permanente. Los individuos más optimistas, por el contrario, tienen más probabilidades de atribuir un problema a fuentes externas, de verlo como específico de una situación o actividad particular, y de verlo como temporal o de tiempo limitado. Considera, por ejemplo, dos alumnos que reprueban cada uno una prueba. El que tiene mucha impotencia aprendida es más probable que explique el fracaso diciendo algo como: “Soy estúpido; nunca me desempeño bien en ninguna tarea escolar, y nunca me va a rendir bien en ella”. El otro estudiante, más optimista, es más probable que diga algo como: “El maestro hizo la prueba demasiado dura esta vez, así que la prueba no prueba nada sobre cómo voy a hacer la próxima vez o en otras materias”.
Lo que es digno de mención de estas diferencias en la percepción es cuánto más optimista de estas perspectivas se asemeja a la alta autoeficacia y la cantidad de impotencia aprendida parece contradecir o diferir de ella. Como ya se señaló, la alta autoeficacia es una fuerte creencia en la capacidad de uno para llevar a cabo una tarea específica con éxito. Por definición, por lo tanto, la autoeficacia centra la atención en una actividad temporal o limitada en el tiempo (la tarea), aunque la causa de la finalización exitosa (uno mismo) sea “interna”. Los maestros pueden minimizar la impotencia aprendida en los estudiantes, por lo tanto, fomentando sus creencias de autoeficacia. Hay varias formas de hacer esto, como explicamos a continuación.
Fuentes de creencias de autoeficacia
Los psicólogos que estudian la autoeficacia han identificado cuatro fuentes principales de creencias de autoeficacia (Pajares & Schunk, 2001, 2002). En orden de importancia son (1) experiencias previas de dominar tareas, (2) observar las tareas de dominio de otros, (3) mensajes o “persuasión” de otros, y (4) emociones relacionadas con el estrés y la incomodidad. Afortunadamente los tres primeros pueden ser influenciados directamente por los maestros, e incluso el cuarto puede verse influenciado a veces indirectamente por comentarios interpretativos apropiados del maestro u otros.
Experiencias previas de maestría
No es sorprendente que los éxitos pasados en una tarea aumenten las creencias de los estudiantes de que volverán a tener éxito en el futuro. La implicación de este hecho básico significa que los maestros necesitan ayudar a los estudiantes a construir una historia de éxitos. Ya sean problemas matemáticos, tareas de lectura o actividades atléticas, las tareas tienen que terminar con éxito más a menudo que con fracaso. Tenga en cuenta, sin embargo, que los éxitos tienen que representar dominio que es genuino o competencia que es verdaderamente auténtica. El éxito en tareas que son triviales o irrelevantes no mejoran las creencias de autoeficacia, ni elogian los éxitos que realmente no ha tenido un estudiante (Erikson, 1968/1994).
Como cuestión práctica, crear una verdadera historia de éxito es muy convincente si los maestros también trabajan para ampliar la visión de un estudiante del “pasado”. Los estudiantes más jóvenes (primaria) en particular tienen ideas relativamente cortas o limitadas de lo que cuenta como “experiencia pasada”; pueden retroceder solo unas pocas ocasiones al formar impresiones de si pueden volver a tener éxito en el futuro (Eccles, et al., 1998). Los estudiantes mayores (secundaria) poco a poco desarrollan visiones más largas de sus “pasados” personales, tanto por mejoras en la memoria como por acumular una historia personal que es verdaderamente más larga. El reto de trabajar con cualquier edad, sin embargo, es asegurar que los estudiantes basen las creencias de autoeficacia en todas las experiencias relevantes de su pasado, no solo en experiencias seleccionadas o recientes.
Ver las experiencias de dominio de otros
Una segunda fuente de creencias de eficacia proviene de la experiencia vicaria de dominio, o la observación de los éxitos de otros (Schunk & Zimmerman, 1997). El simple hecho de ver a alguien más tener éxito en una tarea, en otras palabras, puede contribuir a creer que tú también puedes tener éxito. El efecto es más fuerte cuando el observador carece de experiencia con la tarea y por lo tanto puede estar inseguro de su propia habilidad. También es más fuerte cuando el modelo es alguien respetado por el observador, como el maestro de un alumno, o un compañero con capacidad generalmente comparable. Aun en estas condiciones, sin embargo, la experiencia vicaria no es tan influyente como la experiencia directa. Las razones no son difíciles de imaginar. Supongamos, por ejemplo, que eres testigo de que tanto tu maestro como un amigo respetado logran cantar una melodía favorita, pero no estás seguro de si puedes cantar personalmente. En ese caso, puede sentirse alentado sobre su propio potencial, pero es probable que aún se sienta algo incierto de su propia eficacia. Si por otro lado no eres testigo del canto de los demás, pero tienes un historial de cantar bien tú mismo, es una historia diferente. En ese caso es probable que crea en su eficacia, independientemente de cómo se desempeñen los demás.
Todo lo cual sugiere que, en una medida modesta, los maestros pueden mejorar la autoeficacia de los estudiantes modelando el éxito en una tarea o señalando a los compañeros de clase que tienen éxito. Estas estrategias pueden funcionar porque no sólo muestran cómo hacer una tarea, sino que también comunican un mensaje más fundamental, el hecho de que la tarea de hecho se puede hacer. Si los alumnos están aprendiendo un procedimiento aritmético difícil, por ejemplo, puedes ayudar demostrando el procedimiento, o señalando a los compañeros de clase que lo están haciendo. Tenga en cuenta, sin embargo, que el dominio vicario es útil solo si está respaldado con verdaderos éxitos realizados por los propios estudiantes. También es útil solo si los “compañeros modelo” son percibidos como verdaderamente comparables en capacidad. El uso excesivo de modelos vicarios, especialmente en ausencia de éxito real por parte de los alumnos, puede hacer que los alumnos descalifiquen el éxito de un modelo; los estudiantes simplemente pueden decidir que el modelo está “fuera de su liga” en habilidades y, por lo tanto, es irrelevante para juzgar su propio potencial.
Mensajes sociales y persuasión
Una tercera fuente de creencias de eficacia son los estímulos, tanto implícitos como declarados, que persuaden a una persona de su capacidad para realizar una tarea. La persuasión no crea una alta eficacia por sí misma, pero a menudo la aumenta o apoya cuando se acopla con la experiencia directa o vicaria, especialmente cuando la persuasión proviene de más de una persona (Goddard, Hoy, & Hoy, 2004).
Para los maestros, esto sugiere dos cosas. El primero, por supuesto, es que el estímulo puede motivar a los estudiantes, sobre todo cuando se enfoca en tareas alcanzables, específicas. Puede ser motivador decir cosas como: “Creo que puedes hacerlo” o “Te he visto hacer esto antes, así sé que puedes hacerlo de nuevo”. Pero la segunda implicación es que los maestros deben hacer arreglos en la medida de lo posible para apoyar su estímulo diseñando tareas a la mano que de hecho son alcanzables por el estudiante. Lograr un equilibrio entre el estímulo y la dificultad de la tarea puede parecer sencillo, pero a veces puede ser un desafío porque los estudiantes a veces pueden percibir los comentarios y tareas de los maestros de manera bastante diferente a cómo piensan los maestros. Dar cantidades excesivas de ayuda detallada, por ejemplo, puede pensarse como apoyo para un estudiante, pero tomarse como una falta de confianza en la capacidad del estudiante para realizar la tarea de manera independiente.
Emociones relacionadas con el éxito, el estrés o el malestar
Las tres fuentes anteriores de creencias de eficacia son todas más bien cognitivas o “orientadas al pensamiento”, pero las emociones también influyen en las expectativas de éxito o fracaso. Sentirse nervioso o ansioso justo antes de hablar con un grupo grande (¡a veces incluso solo una clase llena de estudiantes!) puede funcionar como un mensaje que dice “No voy a tener éxito en hacer esto”, aunque de hecho haya buenas razones para esperar el éxito. Pero los sentimientos positivos también pueden elevar creencias sobre la eficacia. Al recordar la emoción de tener éxito en una tarea anterior, no relacionada, las personas pueden sobreestimar sus posibilidades de éxito en una nueva tarea con la que no tienen experiencia previa y, por lo tanto, no están en condiciones de predecir su eficacia.
Para los maestros, la implicación más importante es que la motivación de los estudiantes puede verse afectada cuando generalizan desde experiencias pasadas que creen, correcta o erróneamente, que son relevantes. Simplemente anunciando una prueba, por ejemplo, un maestro puede poner ansiosos a algunos alumnos incluso antes de que los alumnos descubran algo sobre el examen, ya sea fácil o difícil, o incluso comparable de alguna manera a otras experiencias llamadas “pruebas” en su pasado. Por el contrario, puede ser engañoso alentar a los estudiantes sobre la base de su éxito en tareas académicas pasadas si las tareas anteriores no eran realmente relevantes para los requisitos de las nuevas tareas en cuestión. Supongamos, por ejemplo, que un estudiante de medio año ha escrito previamente solo breves artículos basados en opiniones, y nunca ha escrito un artículo basado en la investigación. En ese caso aumentar la confianza del alumno diciéndole que “es igual que los papeles que escribiste antes” puede que no sea útil o incluso honesto.
Una precaución: la motivación como contenido versus la motivación como proceso
Una precaución sobre la teoría de la autoeficacia es su fuerte énfasis en solo el proceso de motivación, a expensas del contenido de la motivación. El modelo básico de autoeficacia tiene mucho que decir sobre cómo las creencias afectan el comportamiento, pero relativamente poco que decir sobre qué creencias y tareas son especialmente satisfactorias o conducen al mayor bienestar en los estudiantes. Es importante conocer la respuesta a esta pregunta, ya que los profesores podrían entonces seleccionar en la medida de lo posible tareas que sean intrínsecamente satisfactorias, y no meramente alcanzables.
Otra forma de plantear esta preocupación es preguntando: “¿Es posible sentir alta autoeficacia sobre una tarea de la que no disfrutas?” Parece bastante posible que tal brecha exista. Cuando era joven, por ejemplo, uno de nosotros (Kelvin Seifert) tuvo un éxito considerable resolviendo problemas matemáticos en álgebra de secundaria, y gastó un esfuerzo considerable haciendo tareas de álgebra como tarea. En poco tiempo, había desarrollado una alta autoeficacia en lo que respecta a la solución de tales problemas. Pero Kelvin nunca disfrutó realmente resolviendo los problemas de álgebra, y más tarde incluso se apartó permanentemente de las matemáticas o la ciencia como carrera (para gran decepción de sus maestros y su familia). En este caso, la teoría de la autoeficacia explicó muy bien el proceso de su motivación: la creencia de Kelvin en su capacidad condujo a la persistencia en las tareas. Pero no explicaba el contenido de su motivación, su creciente aversión por las tareas. Contabilizar tal brecha requiere una teoría diferente de la motivación, una que incluya no solo creencias específicas, sino también necesidades personales “más profundas”. Un ejemplo de este enfoque es la teoría de la autodeterminación, donde giramos a continuación.
