¿Qué es el “juego
socio-dramático”
? Es el mecanismo en el que los niños recrean, a través de su inclinación natural al juego, incidentes que han vivido y/o han conformado en la fantasía.
Desafío Docente
El juego sociodramático infantil se consideró inadecuado.
Antecedentes
Estrategia: El enfoque fue introducir el “tiempo de conversación” durante el tiempo del círculo, cuando los niños se reunían en grupo y se planeaban actividades para el día. Esto sirvió a “Talking Time” para crear oportunidades para que los niños expresen ideas para el juego socio-dramático, y para generar formas para que los educadores apoyen esas ideas.
Contexto: La investigación de acción se realizó en un aula rural de Pre-K Head Start para niños de 4 a 5 años. Había 16 niños en la clase con un educador principal y un educador asistente. Se brindó atención de día completo a niños, incluidos aquellos con necesidades excepcionales de aprendizaje. Los educadores utilizaron el plan de estudios High/Scope y los resultados de aprendizaje Head-Start para guiar su enseñanza.
Hallazgos
(1) El fugaz juego socio-dramático infantil existía, pero los educadores no lo reconocieron.
(2) El juego imaginativo de los niños solo se hizo evidente cuando los educadores les hacían preguntas “abiertas”. Una pregunta abierta requiere más que una respuesta de 'sí' o 'no'.
(3) “Talking Time” reveló que los niños a menudo tenían ideas múltiples, dinámicas y secuenciales para el juego socio-dramático.
(4) Las ideas infantiles comprendían temas de fantasía y reales y a menudo incluían temas morales.
(5) Los niños tenían ideas creativas sobre cómo podían usar los materiales para hacer sus propios accesorios de juego.
(6) Las ideas infantiles para el juego socio-dramático se movieron entre el tiempo del círculo, el área artística y el centro socio-dramático.
(7) Cuando los niños compartían apoyos, su juego era más inclusivo y fomentaba el control sobre sus propias acciones.
(8) Cuando los niños usaban sus propias ideas en el juego socio-dramático, los educadores observaron su mayor uso de la alfabetización y las habilidades matemáticas y los educadores pudieron hacer la transición a facilitar en lugar de controlar el juego.
Fig. 2.1: El reto docente ~ el juego sociodramático infantil fue inadecuado
Los educadores identificaron la mala calidad del juego sociodramático infantil en este reto, y lo describieron así: Pocos niños ingresaron al área de juegos socio-dramáticos, y si lo hacían, no permanecían allí por un tiempo significativo. Se pensaba que el juego infantil era “básico” porque comúnmente usaban objetos de manera literal, por ejemplo, un niño sostiene una muñeca y le ofrece una bebida de una taza, como se ve en la figura 2.1. Los educadores se preguntaban si los juegos de computadora habían robado la imaginación a los niños. Los niños, especulaban los educadores, ahora estaban acostumbrados a ser entretenidos, y estaban mucho menos inclinados a hacer sus propias tramas de juego o sostenerlos. Los padres trabajadores tuvieron poco tiempo para interactuar y jugar con sus hijos, lo que puede ser una explicación de la falta de juego socio-dramático de los niños.
Para investigar más a fondo el reto, el candidato a maestro grabó un video de los niños en el área de juego socio-dramático. Mientras los educadores veían el video, comprendieron y describieron más completamente el desafío docente, y expresaron sus propias creencias sobre el juego socio-dramático.
Muchos niños, en particular los niños, no interactuaron en el área de juego socio-dramático. Algunos chicos fueron disruptivos y se rompieron los accesorios del otro. Los niños tendían a representar roles por su cuenta, por ejemplo, cambiar al bebé y trapear el piso. Los educadores dijeron que los chicos no jugaban bien juntos. La obra sociodramática tenía una cualidad de “cortador de galletas” al respecto y fue descrita como “aburrida”. Los educadores se preguntaron cómo podrían lograr que los niños, y los niños en particular, interactúen más en el área socio-dramática. Sostener la obra también fue parte del desafío porque a menudo consistía en tareas aisladas que eran tradicionales de género y difíciles de desarrollar, por ejemplo, llevar al bebé y cambiar el pañal del bebé.
Los materiales en el área socio-dramática reflejaban situaciones cotidianas, por ejemplo, ir a un restaurante o visitar un salón de belleza. Los niños usaban ollas para cocinar y ropa de vestir, pero los materiales no se utilizaron imaginativamente para representar otros propósitos. La falta de tramas imaginativas dificultó aún más el desarrollo de la obra.
Valores sobre S
Ocio-dramático P
lay
Los educadores dijeron que el juego socio-dramático apoyaba el desarrollo de los niños, tanto social como emocional. Ayudó a los niños a aceptar a otros que eran diferentes a ellos mismos, y a aprender a tolerar a niños con necesidades diversas. El área socio-dramática ofreció a los niños la oportunidad de asumir roles que desafiaban el comportamiento estereotipado masculino. Se consideró útil que los niños representaran roles tradicionalmente femeninos porque entonces podían aprender sobre dinámicas sociales y familiares de composición variada.
Alineación w ith NAEYC S tandards
El valor del juego en la vida de los niños se enfatizó en las Normas NAEYC (2009) y se articuló en detalle en la Norma 1: Promoción del Desarrollo y Aprendizaje Infantil; Norma 3: Observación, Documentación y Evaluación para Apoyar a Niños Pequeños y Familias; y Norma 4: Uso de Enfoques Efectivos en el Desarrollo para Conectarse con Niños y Familias. Se requirió que los candidatos a maestros de primera infancia bien preparados basaran su práctica en un conocimiento y comprensión sólidos de las características y necesidades de los niños pequeños a través del juego. Tenían que brindar a los niños oportunidades de jugar y aprender para que entendieran y dieran sentido a las experiencias tanto a través de investigaciones espontáneas como guiadas. Debido a que el juego espontáneo era una fuerza poderosa para apoyar el desarrollo de los niños, se esperaba que los candidatos a maestros bien preparados observaran y apoyaran a los niños en situaciones lúdicas y en contextos de aprendizaje más formales.
Objetivos de la investigación A
ction R
Los objetivos de este proyecto de investigación de acción fueron permitir al equipo mejorar el juego socio-dramático, alineándolo con estándares relevantes; construir consistencia para los candidatos docentes entre sus experiencias universitarias y prácticas; y mejorar la planeación y enseñanza de los candidatos a maestros de su juego socio-dramático lección.
Creación de una
línea base A
ssessment
El equipo creó una “lista de control” de los retos docentes que identificaron. Al ver un video de 20 minutos de niños en el área socio-dramática, el equipo pudo contar la frecuencia de cada comportamiento para evaluar lo problemático que era.
| Los Desafíos Docentes en el juego socio-dramático | Frecuencias |
| Los niños no juegan juntos | 6 |
| Los niños no comparten materiales | 3 |
| El juego socio-dramático es mundano | 5 |
| El juego socio-dramático no se sostiene | 3 |
| Área de juego socio-dramático está infrautilizada | 3 |
| El juego socio-dramático es estereotípico | 1 |
| El juego socio-dramático no es imaginativo | 4 |
| El juego de simulación no es evidente | 2 |
| Falta de ideas propias de los niños | 3 |
| El juego socio-dramático es estático | 3 |
| Los niños no se autorregulan | 4 |
| Tabla 2.1: La lista de verificación de los desafíos docentes en el juego sociodramático |
Se registraron treinta y siete comportamientos en categorías de desafío. Seis ejemplos de juego solitario o paralelo indicaron que los niños rara vez jugaban juntos. Los niños se copiaban unos a otros mientras llevaban muñecos y los alimentaban. Los niños comentaron: “Estoy sentado junto a mi bebé” y “soy papá”. En cuatro ocasiones, los niños jugaban con los materiales de manera literal, por ejemplo, sujetando un biberón a la boca del bebé. Los niños no solían compartir materiales. En cinco ocasiones, el equipo calificó la obra como “mundana” porque los niños no hablaron ni desarrollaron la obra más allá de las acciones repetitivas. La jugada fue poco inspiradora para el equipo, si no necesariamente para los niños. En cuatro ocasiones, el juego no fue sostenido. El área socio-dramática fue infrautilizada porque solo siete de cada 16 niños jugaron allí durante el periodo de 20 minutos. El juego de un solo género no suele ser estereotipado. Todos los niños, independientemente de que fueran un niño o una niña, en gran parte desempeñaban papeles domésticos. En cinco ocasiones, los niños desempeñaron papeles parentales que parecían ser en respuesta a los materiales de juego que tenían a mano. En tres ocasiones, la obra fue estática porque no se desarrolló más allá del uso de materiales de manera literal. Por ejemplo, los bebés se ponían en tronas a la hora de comer, y se usaban tazas para darles bebidas a los bebés. Un chico dijo mientras trapeaba el piso: “Lo estoy haciendo agradable y limpio”.
Sólo se observó un ejemplo de autorregulación cuando un niño intentó resolver un problema. El niño quería alimentar a su bebé con un biberón, y le ofreció a otro niño una taza a cambio del biberón que estaba usando. A medida que los educadores vieron el video, y grabaron las frecuencias de los desafíos, reflexionaron que habrían esperado que los niños en el rango de edad de 4 a 5 años demostraran mayores niveles de juego. Al equipo le preocupaba que los niños que habían estado en el aula durante un semestre ya no hubieran formado amistades necesarias para dedicarse al juego social. No obstante, varios niños con necesidades especiales jugaron solos por lo que se tuvo que tomar en cuenta la diversidad de habilidades.
El equipo notó otros comportamientos inesperados pero positivos en el video. Un niño que rara vez jugaba en el área socio-dramática pasó un periodo prolongado cambiando el pañal de un bebé. Una niña, descrita como “flitter”, pasó un tiempo considerable haciendo una cadena de eslabones que requerían un nivel definido de concentración. Educadores observaron en metraje hacia el final del video, seis ejemplos fugaces de juego simulado relacionados con dragones. Un niño tranquilo fue identificado por haber iniciado el juego del dragón. Los educadores se sorprendieron de que este niño tuviera ideas tan imaginativas para el juego simulado sobre dragones, incluso cuando se veía a los niños escondidos en alacenas y vistiendo sombreros para representarse a sí mismos como dragones.
De no haberse registrado a los niños, los educadores nunca habrían visto estas fugaces instancias de juego. Un maestro dijo: “No tenía idea de cómo empezaron a jugar a los dragones. No sabía que pasaba tanto. Realmente necesitamos sentarnos y prestar atención a la obra. ¿Qué significó cuando se pusieron cuencos en la cabeza para representar ser dragones?”
Los educadores habían registrado observaciones de niños diariamente, sin embargo, como un medio para proporcionar evidencia de resultados específicos de aprendizaje de Head Start, no se registraron comportamientos no incluidos. Después de descubrir que sin duda se habían perdido estas instancias de juego, el equipo quiso encontrar formas de mejorar su capacidad para identificar y registrar tales comportamientos en el futuro.
Develo
ping D
ragón P
lay
El equipo decidió actuar de inmediato para sostener la jugada del dragón antes de que desapareciera. Los educadores se dieron cuenta de que debido a que no habían visto jugar al dragón antes, su evaluación del aprendizaje y desarrollo de los niños era inexacta. El equipo mostró el video a los niños al día siguiente y les pidió que explicaran lo que estaba pasando. A los niños se les hicieron preguntas abiertas para apoyar el juego del dragón, por ejemplo, “¿Qué podemos hacer para ayudarte a jugar? ¿Qué puedo traer para ti?”
Resultados
En la siguiente reunión de equipo, los educadores informaron que los niños estaban llenos de “grandes ideas que mostraban su pensamiento en su juego de fantasía”. Las respuestas de los niños a las preguntas revelaron cómo eran conscientes de “las fuerzas del mal versus las buenas”. Algunos niños dijeron que eran dragones “buenos” o “malos”. Los niños describieron su papel en la obra. A pesar de que los dragones eran invisibles, los niños se escondían en agujeros con ellos. Los niños identificaron los materiales que necesitaban para desarrollar su juego, por ejemplo, disfraces para representar el papel de princesas, escudos de papel para protegerlos del fuego de los dragones, alas de dragones para volar y una nariz de reno. Los niños planeaban construir una guarida de dragón con techo, paredes y una puerta con manijas para poder cerrar con llave al dragón “malo”.
Election Equipo R
Los educadores reflexionaron sobre cómo hacer preguntas había mejorado su capacidad para aprender sobre el juego de los niños. Anteriormente no estaban al tanto del contenido del juego infantil, o, de cómo podían apoyarlo. Como resultado, los educadores subestimaron las habilidades sociales, intelectuales y creativas de los niños. Los niños utilizaron tres áreas del aula al mismo tiempo. Durante el tiempo de círculo, todo el grupo de 16 niños discutió planes para el juego socio-dramático. En el área de arte, diez niños hicieron utilería para la obra. En el área de juego socio-dramático, seis niños jugaron la trama. Los educadores describieron cómo los niños demostraron más autorregulación ya que todas las habilidades funcionaban de manera cooperativa, actuaban sus propias ideas, organizaban la obra, hacían accesorios, resolvían problemas y desarrollaban la trama día a día. Los educadores remarcaron cómo ellos mismos realmente disfrutaron de la obra y querían saber cómo sostenerla.
Se
lected L
iteratura
El candidato a maestro trabajó con el bibliotecario universitario y encontró tres artículos de revistas para que el equipo los leyera:
(1) Egan, K. (1991) La imaginación y el aprendizaje de los niños pequeños: Involucrar la respuesta emocional de los niños. Niños pequeños 49 (6) 27-32.
(2) Howell, J. & Corbey-Scullen, L. (1997) Fuera de la esquina socio-dramática de mantener y subir al escenario — extendiendo el juego dramático. Niños pequeños 52 (6) 82-88.
(3) Manz, D. (1966) Esta es la zona socio-dramática que construyó Kindergarten. Niños pequeños 52 (1).
El equipo eligió una estrategia del artículo Out of the Socio-dramático keeping c orner y On the Stage — Extending Dramatic Play. La estrategia llamada “Talking Time” brindó a los niños la oportunidad de expresar sus ideas para el juego socio-dramático y explicar cómo los educadores podían apoyar esas ideas (Howell & Corbey-Scullen, (1997) p. 83). La estrategia reforzó lo que los educadores ya habían comenzado a hacer durante el tiempo del círculo.
El equipo también se refirió a Wood (2007) para confirmar que la estrategia de tiempo de conversación era apropiada para el desarrollo de niños de 4 a 5 años.
Evaluación de
la
trategía S
El equipo desarrolló una segunda lista de verificación... una cuadrícula de evaluación de estrategias (ver la versión completada en la Tabla 2.2) para evaluar y medir la efectividad de la estrategia “Talking Time”. Identificaron resultados deseables de juego socio-dramático para ayudarlos a saber qué buscar en los videos y determinar qué constituía evidencia de mejora. Se idearon preguntas para guiar la reflexión consistente del equipo. La cuadrícula de evaluación de estrategias se utilizó cada vez que el equipo veía un video.
Primera Etapa de
Implementación de Estrategia I
Fig. 2.2: Implementación de la estrategia de “tiempo de conversación”
Un video de 20 minutos mostró la primera etapa de la “estrategia de tiempo de conversación” durante el tiempo de círculo. El análisis del video reveló lo siguiente.
| Criterios de Evaluación | Frecuencia | Comentarios |
| *Los niños sugieren personajes | 6 | Roles en juego |
| *Los niños sugieren roles de educadores | 1 | Para proporcionar materiales |
| *Los niños expresan ideas para jugar | 34 | Los chicos contribuyen plenamente |
| *La parcela es dinámica | 4 | Diferentes parcelas sugeridas |
| *Los niños resuelven sus propios problemas (autorregulan) | 21 | Justificación para pensar |
| Los niños interactúan en el juego | | |
| Los niños comparten materiales | | |
| Utilizar los materiales de forma creativa | | |
| El juego es novela | | Se sugieren nuevos escenarios |
| El área de juegos está bien utilizada (¿cuántos niños?) | | |
| El juego es inclusivo | | |
| *La trama de juego es imaginativa | | Muy imaginativo |
| *El juego de simulación existe | | Frecuentemente |
| *Los niños van dentro y fuera de papel | | El tiempo suficiente para explicar el juego |
| * Evaluado durante el “tiempo de conversación” en el tiempo del círculo | | |
Tabla 2.2: Lista de verificación de análisis de video
|
Reflexión del equipo después de ver el video:
- ¿Está funcionando la estrategia? ¿Cómo?
- ¿Se está mejorando el desafío de enseñanza original? ¿Cómo?
- ¿Está mejorando el aprendizaje de los niños? — ¿Cómo?
- ¿Está cambiando tu comprensión de tu enseñanza? ¿Cómo?
- ¿Está cambiando tu enseñanza? ¿Cómo?
Análisis de
video A y
resultados de R
Una semana después de la introducción del “tiempo de conversación”, el candidato a maestro grabó un video durante el tiempo del círculo. Usando la cuadrícula de evaluación de estrategias en la Tabla 2.3, el análisis mostró que los niños sugirieron roles de carácter en seis ocasiones en diferentes tramas de juego. Parcelas incluidas: un hombre para pagar los cachorros comprados en la tienda de mascotas; una persona para llevar perros afuera; un médico de mascotas; un fabricante de cañas de pescar y un equipo de buenos dragones. La estrategia de tiempo de conversación fue altamente efectiva para brindar a los educadores la oportunidad de pedir a los niños que ideen sus propias ideas sobre personajes y roles en el juego socio-dramático.
Fig. 2.3: El impacto del tiempo de conversación en el juego sociodramático infantil
Los niños pidieron a los educadores que les proporcionaran materiales para hacer accesorios para la obra. En 34 ocasiones los niños solicitaron papel para hacer carteles para mantener a los dragones fuera del área de juego, una máquina de rayos X para el veterinario, llamas para los dragones, cinta y cuerda para hacer telarañas, una jeringa para vacunar a las mascotas; una pecera, una caña de pescar y una cuerda.
Los niños sugirieron cuatro parcelas de juego que incluían: una tienda de mascotas llamada “Acciones animales”; la guarida del dragón; un viaje de pesca y arañas que indicaban que los niños tenían múltiples parcelas de juego en sus mentes a la vez. Las tramas de juego eran dinámicas e incluían las que habían realizado antes. Se superó el reto docente del juego estático. Los niños mostraron 21 ejemplos de resolución de sus propios problemas con accesorios en la obra. Esto incluyó explicar por qué se necesitaban ciertos materiales en la tienda de mascotas. Por ejemplo, se necesitaba una mesa “para que los perros pudieran acostarse” y se necesitaba otra mesa para ayudar a “perros con una infección”. En respuesta a la pregunta del maestro sobre por qué deberían obtener una máquina de rayos X, un niño respondió: “Podríamos comprarla para poder mirar huesos”. Los niños sugirieron hacer “telarañas, puentes altos y una puerta con cerradura”, como disuasores adecuados para mantener a los dragones malos fuera de la zona socio-dramática.
Los chicos dominaron las discusiones del “tiempo de conversación” y aportaron muchas nuevas ideas imaginativas para el juego de simulación. Un niño dijo “Necesitamos trabajar en equipo para mantener alejados a los dragones malos”. Los niños se deslizaron dentro y fuera de los roles simulados mientras describían las tramas de juego y los materiales que los educadores podían proporcionar para hacer utilería. Este resultado sugirió que Talking Time brindó a los niños, y a los niños en particular, oportunidades para expresar ideas de juego altamente imaginativas que los educadores necesitaban escuchar.
Elecciones del Equipo R
Preguntas sobre la cuadrícula de evaluación de estrategias en la mesa 2.3 reflexión guiada del equipo. “Talking Time” funcionó bien ya que permitió a los educadores, incluido el candidato a maestro, crear oportunidades diarias para que las ideas de los niños se expresaran durante el tiempo del círculo. El equipo concluyó que se superaron los desafíos de enseñanza relacionados con el juego mundano de los niños, en el que no figuraban sus propias ideas imaginativas.
Con un juego más imaginativo, se mejoraron muchos aspectos del desafío docente original. Un maestro comentó: “Ha habido un florecimiento de ideas infantiles que son clave para mejorar el juego socio-dramático”.
El aprendizaje de los niños mejoró de muchas maneras. Se utilizó un vocabulario más amplio ya que los niños participaban en discusiones de planeación y luego en la representación de la obra. Las habilidades de alfabetización de los niños se reforzaron cuando vieron a los educadores escribir sus ideas para planes en un rotafolio. Los niños “escribieron” letras y números mientras creaban accesorios. Expresaron su creatividad mientras hacían utilería para su obra. Durante el tiempo de juego libre, los educadores comentaron cómo todo el plan de estudios giraba entre el tiempo del círculo, el área artística y el área de juego socio-dramático.
La comprensión de los educadores de sus técnicas de enseñanza cambió. Inicialmente, los educadores habían establecido el área socio-dramática, pero ahora hacían preguntas a los niños sobre la zona, y escucharon sus respuestas. Los educadores aprendieron a apoyar y sostener con éxito la obra. Los educadores comentaron que el video había sido una herramienta invaluable para ayudarlos a ver el impacto del tiempo de conversación en el aprendizaje de los niños. Verlo varias veces ayudó a darle sentido a lo que estaba sucediendo.
Los educadores dijeron que su propia enseñanza había cambiado porque tenían una mejor comprensión del pensamiento de los niños. Se identificaron cambios en los roles y prácticas de los educadores. Los educadores estaban mucho más involucrados en escuchar las ideas de juegos infantiles y ayudar a los niños a fabricar los recursos que necesitarían para representarlas. Los educadores dijeron que ahora disfrutaban más observando el juego de los niños, porque era mucho más rico que antes. La forma en que los niños utilizaron múltiples áreas de juego en el aula significó que los educadores pudieron participar en la planeación, los recursos y la actuación fuera de la obra. Una maestra describió el cambio en su enseñanza como “una explosión, pero de una manera muy, muy buena”.
La estrategia brindó oportunidades para que se cumplieran los estándares 1, 3 y 4 de la NAEYC. Los requisitos relativos a los educadores mejoraron lo siguiente: comprender el desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños a través del juego de fantasía; aumentar el razonamiento y la comprensión de los niños a través del juego; y brindar oportunidades para observar y apoyar el juego infantil. Estas mejoras ahora se presentaron durante el Practicum. La candidata a maestra experimentó una mayor consistencia entre el contenido que aprendió en los cursos universitarios y la práctica profesional durante el Practicum.
Segunda Etapa de I
mplementati
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trategy
Se grabó un segundo video de 20 minutos para descubrir el impacto de la estrategia en la calidad del aprendizaje de los niños durante el juego socio-dramático. Se observaron y registraron los siguientes criterios y frecuencias:
| Criterios de Evaluación | Frecuencia | Comentarios |
| Los niños sugieren personajes | 0 | |
| Niños sugieren roles de educadores | 0 | |
| Los niños expresan ideas para jugar | 0 | |
| La trama es dinámica | 0 | |
| Los niños resuelven sus propios problemas (autorregulan) | 0 | |
| * Los niños interactúan en el juego | 10 | Vuelo del dragón, señales |
| * Los chicos comparten materiales | 3 | Vendajes, kit médico |
| * Utilizar materiales de forma creativa | 8 | Señales, inyecciones, jeringas, señal de stop |
| * El juego es novedoso | 3 | Copias lista navideña, números |
| * El área de juegos está bien utilizada (¿cuántos niños?) | 8 | Cambiante, doctores, dragones, Veterinarios |
| * El juego es inclusivo | 3 | Puerta para entrar o salir |
| * El juego es imaginativo | 6 | Chicos con garras de dragón, escudos |
| * El juego de simulación existe | 7 | Dragones, atando cola de mascota |
| * Los niños van dentro y fuera de papel | 3 | Señales de alto |
| * Evaluado durante el juego socio-dramático | | |
| Cuadro 2.3: Impacto de la estrategia en el aprendizaje de los niños durante el juego sociodramático |
Los chicos interactuaron con otros chicos en diez ocasiones. Tenían en el suelo interpretando los papeles de caballeros y dragones. Algunos batieron sus alas y rugieron como dragones. Otros sostenían escudos para proteger sus ojos. Chicos buscaron al dragón que dormía debajo de la mesa diciendo: “¡No lo despiertes!” Dos chicos dieron tiros a “dragones malos” para mejorarlos. Chicos pegaban letreros “escritos” en la guarida. Compartieron materiales en tres ocasiones... cuando usaron el botiquín médico en animales enfermos; vendaron la cola de un gato enfermo y le dieron inyecciones a animales. Los chicos remendaron un escudo roto aplicando cinta nueva en la espalda. En dos ocasiones, niños sostenían los trenes de niñas vestidas de princesas, y las parejas procesaban arriba y abajo del aula. La calidad del juego socio-dramático se vio reforzada en gran medida por las mayores oportunidades de los niños para planificar y discutir sus propias tramas de juego imaginativas, moverse libremente para desarrollar el juego, resolver problemas, manipular materiales y usar habilidades de alfabetización y matemáticas. En consecuencia, los desafíos de que los niños no jueguen juntos, no muestren imaginación y no compartan materiales se redujeron en gran medida.
Fig. 2.4: Los niños interactúan y hacen apoyos para el juego socio-dramático
Los niños utilizaron materiales de manera creativa en el área de arte en ocho ocasiones. Ellos “escribieron” carteles para poner en la entrada de la guarida. Un niño hizo una jeringa para tratar dragones enfermos y representó el líquido con un mechón de lana. Muchos niños hicieron pares de alas simétricamente decoradas. Las niñas hicieron coronas para ir con sus vestidos de princesa. Una niña hizo astas, una cola y una nariz rosada para que pudiera representar a “Rudolph el reno de nariz roja”. Otro niño hizo un candado de papel para mantener alejados a los dragones malos. La evidencia sugiere que se conquistó el desafío docente relativo a la falta de juego simulado.
La obra incorporó sorprendentes elementos de ingenio en tres ocasiones. Un niño usó una lista de los nombres de los niños que se muestran en la pared del aula para copiar letras en un letrero. Los niños escribieron números en letreros y los colocaron en la entrada de la zona socio-dramática. Hasta ocho niños fueron vistos en el área socio-dramática a la vez. La obra se derramó en áreas de arte y alfabetización de la sala para que, en ocasiones, se involucraran a los 16 niños de la clase. Gran parte de la obra se centró en conceptos de dragones “buenos o malos” y “dentro o fuera” del área socio-dramática, sugiriendo que los niños tenían sus propias formas de explorar los conceptos morales. La evidencia mostró que se resolvieron desafíos relacionados con el área de juego sociodramática, estereotípica, previamente infrautilizada.
En seis ocasiones los niños asumieron papeles simulados, se movieron entre las áreas del aula y jugaron en tres parcelas de juego a la vez. Los niños representaban papeles simulados mientras avivaban las llamas de los dragones, interpretaban a Mr. Wolf e imaginaban a los dragones dentro o fuera del área socio-dramática. Los niños se movían fácilmente dentro y fuera de los roles ya que desempeñaban un papel o daban instrucciones que eran relevantes para el papel. Por ejemplo, un niño dijo: “Los dragones quieren entrar”. Otro respondió: “Consigue un pomo de puerta (para cerrarlos). Un tercero dijo: “Ella está haciendo el pomo de la puerta con papel”. Esta evidencia sugiere que la obra fue altamente imaginativa y que los niños pensaron y comunicaron en múltiples niveles durante la obra sociodramática. Se superó el reto docente relacionado con el juego aburrido, poco imaginativo y mundano.
Reflexiones del equipo
La estrategia de “tiempo de conversación” fue muy exitosa. Cuando los niños pudieron iniciar sus propias ideas para el juego, se crearon nuevas oportunidades para que los educadores “se lanzaran directamente y apoyaran su aprendizaje y desarrollo”.
El equipo quedó gratamente sorprendido por la superposición entre tramas de juego. La obra se movió rápidamente entre lobos, el zoológico, coyotes, pescadores y dragones. Mediante el uso de la alfombra, el arte, el bloque y las áreas socio-dramáticas, el juego infantil se expandió más allá del área socio-dramática en todo el aula.
El aprendizaje de los niños definitivamente estaba mejorando. Al hacer apoyos, los niños desarrollaron nuevas habilidades de alfabetización al usar tiras de oraciones para leer y escribir letreros. En el juego, los niños usaban creativamente materiales para representar los objetos que necesitaban. Mostraron su comprensión de conceptos y conocimientos en todas las áreas curriculares. Un maestro comentó: “¿Cómo hubiéramos sabido alguna vez que se hicieron escudos para proteger sus rostros del fuego de los dragones?”
La comprensión de los educadores sobre su enseñanza estaba cambiando. Abandonaron su creencia de que el juego socio-dramático sólo se realizaba en la zona designada para ese propósito. Ya no creían que el juego estuviera enfocado en una trama de juego a la vez. Los educadores ya no pensaban que el juego infantil se basaba en hechos de la vida real. En cambio, se sorprendieron al ver el interés de los niños en ideas morales como permitir “entrar” a buenas fuerzas y mantener “fuera” a las malas fuerzas. Los educadores describieron un ejemplo de este comportamiento cuando un niño usaba una caña de pescar para “atrapar” a un lobo malo. Él sacó al lobo de la zona socio-dramática, lo colocó en una jaula y lo encerró en un zoológico.
Los roles docentes en el aula cambiaron. Durante el Prácticum se mejoró la práctica de educadores y docentes candidatos. Se sorprendieron con el juego infantil que mostraba ejemplos de liderazgo, tolerancia y preocupación por lo que los niños identificaban como fuerzas “buenas” y “malas”. Los educadores ya no asumieron un papel de supervisión durante el juego. Durante el tiempo del círculo cada día, escuchaban atentamente las ideas de los niños. Los educadores observaron la socialización de los niños que indicaba quién dirigía, quién seguía, quién era un forastero y qué grupos de amistad existían en el aula. La estrategia de tiempo de conversación permitió que la práctica de los equipos se alineara con los estándares 1, 3 y 4 de la NAEYC.
Tercera Etapa de Implementación de la Estrategia: Roles de los Conductores E en el Estudio Sociodramático
Desarrollar los roles que desempeñaron los educadores en el juego socio-dramático requirió una mejora adicional La estrategia de tiempo de conversación permitió con éxito a los educadores asumir nuevos roles. Fueron más capaces de escuchar y comprender las ideas de juego y proporcionar nuevos materiales para que los niños hicieran accesorios para representar sus ideas. Sin embargo, los educadores también quisieron descubrir y cuantificar el efecto de su participación en el juego socio-dramático. Un video final mostró su impacto y se registró en la cuadrícula de criterios de evaluación:
| Criterios de Evaluación | Frecuencia | Comentarios |
| Los niños sugieren personajes | 0 | |
| Niños sugieren roles de educadores | 0 | |
| Los niños expresan ideas para jugar | 0 | |
| La trama es dinámica | 0 | |
| Los niños resuelven sus propios problemas (autorregulan) | 0 | |
| * Los niños interactúan en el juego | 4 | |
| * Los chicos comparten materiales | 4 | |
| * Utilizar materiales de forma creativa | 5 | |
| * El juego es novedoso | 5 | Muchas parcelas de juego desarrolladas |
| * El área de juegos está bien utilizada (¿cuántos niños?) | 5 | |
| * El juego es inclusivo | 6 | Grandes grupos involucrados en el juego |
| * El juego es imaginativo | 5 | Juego de fantasía |
| * El juego de simulación existe | 5 | A lo largo de la obra |
| * Los niños van dentro y fuera de papel | 2 | A medida que dan instrucciones |
| * Evaluado durante el juego socio-dramático | | |
| T able 2.4: Desarrollo de educadores en el juego socio-dramático |
Un educador y cuatro niños se escondieron de los lobos cubriéndose la cabeza con mantas. Los niños aullaban como lobos y se agacharon al suelo para evitar a un león. Un niño preguntó mientras señalaba un escondite en el piso: “¿Siguen ahí dentro?” El maestro se sentó con una corona en la cabeza y fingió ser un lobo. Un segundo hijo preguntó: “¿Siguen ahí?” Los niños saltaron mientras bajaban las mantas de sus rostros para asomarse y comprobar si los lobos seguían en el escondite. Un niño, quien era jugador principal, narró lo ocurrido a lo largo de la obra.
Equipo R
eflection
s
El equipo informó que la estrategia “Talking Time” había funcionado “maravillosamente” porque daba a los educadores acceso a las ideas de los niños para jugar. Cuando los educadores entendieron estas ideas, se encontraban en una posición informada para apoyar el juego de manera efectiva.
La calidad del juego socio-dramático había mejorado más allá de todas las expectativas. Los educadores pudieron ver las diferentes áreas de contenido y conceptos asociados incrustados en esas áreas. Comentaron cómo los conceptos, por ejemplo, preocupados por “poner cerraduras en las puertas para mantener alejados a los dragones malos” nunca se les habrían ocurrido. El uso de jeringas para dar inyecciones a los cachorros para hacerlos bien estaba más allá de la imaginación de los educadores.
El aprendizaje de los niños mejoró mucho. Su juego de fantasía eliminó el aprendizaje de los confines de las situaciones cotidianas mundanas, con resultados que abordaban todas las áreas de contenido. Los conceptos en las áreas de contenido eran más amplios y elaborados de lo que esperaban los educadores.
La comprensión de los educadores sobre su enseñanza cambió de ser directores a facilitadores del juego socio-dramático. Cada vez entendían más sobre el pensamiento de los niños pequeños y en qué se diferenciaba del suyo. Incluso cuando los niños respondían preguntas a la hora del círculo, no siempre fue fácil para los educadores responder adecuadamente. El pensamiento de los niños, encontraron, era cualitativamente diferente al suyo. Los educadores estaban aprendiendo a ingresar a la obra, y a responder a los niños a través del juego.
Surgieron tres temas relacionados con los nuevos roles docentes de los educadores. Primero, la proximidad a los niños era importante para que los educadores comprendieran la obra. Cuando los educadores participaron, pudieron ver los patrones de socialización entre los niños, es decir, quién se desarrolló, quién siguió y quién estaba al margen de la obra.
El segundo tema se refería al miedo de los educadores a dirigir excesivamente la obra. Para evitar esto, los educadores pidieron a los niños sus opiniones, y requirieron explicaciones de lo que estaba sucediendo. Los educadores hicieron preguntas principales, por ejemplo, “¿Hasta dónde se necesita bajar el toldo para la tripulación del pozo?” y “¿Dinos por qué vinieron los lobos?” Los educadores reflexionaron sobre el origen de las ideas de los niños y se preguntaron de dónde habían obtenido su información sobre lobos y zoológicos. La capacidad de los niños para generar pensamientos imaginativos fue más evidente para los educadores cuando participaron en la obra. Cuando los educadores observaron, interactuaron y conversaron con los niños en la mesa de arte, reconocieron la inventiva de los niños.
Tercero, la participación en la obra ayudó a los educadores a evaluar las habilidades de los niños con mayor precisión Una observación más cercana reveló las ideas y el ingenio de los niños.
Reflexiones Finales
Se lograron los objetivos de la investigación de acción. Leer e implementar la estrategia “Talking Time” tuvo un efecto transformador en la enseñanza de los educadores. La mejora de las prácticas de enseñanza en la primera infancia resultó en una alineación más estrecha con los estándares NAEYC (2009) 1, 2 y 3 Al final del semestre, también se cumplieron los elementos de la Norma 4: Uso de Enfoques Efectivos en el Desarrollo para Conectarse con los Niños y Estándar 5: Uso del Conocimiento del Contenido para Construir un Currículo Significativo. “Talking Time” alimentó las relaciones positivas entre educadores y niños. El aprendizaje de los niños fue evidente en áreas de contenido como el lenguaje y la alfabetización, las artes, las ciencias y los estudios sociales. Existe una mayor consistencia entre la teoría impartida en las clases universitarias y la práctica de los educadores en las aulas. La comprensión de la candidata maestra de cómo se veía el juego sociodramático de alta calidad en acción la ayudó a escribir sus asignaciones de planes de lecciones.
El reto de enseñanza original mejoró mucho a través del tiempo de conversación. Se asignó tiempo y se crearon oportunidades cada día para que los educadores escucharan y respondieran adecuadamente a las ideas de los niños. Los niños articularon sus ideas imaginativas y aprendieron a través de las experiencias de juego aplicadas. Una vez que los educadores renunciaron al control de la obra, ya no configuraron los escenarios de juego, sino que respondieron a lo que los niños les decían. Como resultado, el aprendizaje de los niños mejoró en áreas de desarrollo social, físico, lingüístico, intelectual, creativo y emocional. El uso de cámaras de video durante el tiempo de conversación mejoró la evaluación de los educadores. Los educadores vieron y observaron toda la obra y no se limitaron a buscar resultados de aprendizaje predeterminados. Los educadores valoraban más el juego de los niños y ya no extrañaban las ideas de los niños expresadas en la fantasía. Se realizaron evaluaciones más precisas y eso significó que las habilidades de los niños ya no se subestimaron.
El tiempo de conversación cambió los valores de los educadores sobre el juego socio-dramático. Los educadores trabajaron para cambiar sus percepciones adultas, y en cambio apreciaron las ideas basadas en la fantasía de los niños. El “tiempo de conversación” permitió a los educadores reevaluar también el papel de los padres en el juego sociodramático de los niños. Padres ocupados, concluyeron, no tenían por qué ser barreras para el juego imaginativo de los niños. En cambio, se animó a las familias a observar y participar en ella en casa debido a las ricas oportunidades de aprendizaje que presentaba el juego imaginativo. Al inicio de la investigación de acción, los educadores identificaron el reto docente como “la falta de juego imaginativo de los niños”. El tiempo de conversación había sorprendido a los educadores al revelar que los niños tenían una gran cantidad de ideas para jugar y que a menudo eran los líderes del juego en el aula. A continuación, los educadores decidieron enfocarse en las necesidades de las niñas en el juego socio-dramático.
