2.6: Mejorar la diferenciación durante las reuniones matutinas

Desafío Docente

Antecedentes

Estrategia: Usar juegos activos, ayudas visuales, rimas de dedos y canciones para diferenciar la actividad.

El contexto: La investigación de acción se realizó a lo largo de un semestre completo en un aula de Pre-K en una escuela primaria no pública. Se ofrecieron sesiones de día completo en una clase de habilidad mixta que incluyó a niños con diversas necesidades de aprendizaje. Había 14 niños en la clase con un maestro certificado y un maestro asistente. Toda la escuela, incluido el aula de Pre-K, utilizó el enfoque de enseñanza Currículum Responsive.

Hallazgos

1. 1. Un juego abierto permitió a los niños ser un rey e inventar una regla propia, y permitió satisfacer sus necesidades individuales de aprendizaje.
   2. Los tiempos de espera flexibles en los juegos reflejaron las habilidades individuales de los niños y dieron como resultado que sus necesidades individuales de aprendizaje fueran satisfechas.
   3. La incorporación de juegos que permitieron el movimiento ayudó a satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje de los niños con respecto al tiempo, la capacidad de atención y la adecuación al desarrollo de su actividad.
   4. Las rimas de dedo permitieron a los niños resolver problemas matemáticos de manera individual.
   5. Las rimas de dedo, donde los maestros hacían preguntas diferenciadas, permitieron a los niños dar respuestas diferentes, pero aceptables.
   6. Los juegos abiertos y activos de búsqueda del tesoro permitieron satisfacer las necesidades de aprendizaje individual de los niños.
   7. El uso de juegos, ayudas visuales, rimas de dedos, canciones y lenguaje de señas resultó en que el maestro y el maestro asistente compartieran la carga de trabajo. Uno lideró la actividad mientras que el otro registró observaciones. Las observaciones se utilizaron para planificar lecciones diferenciadas posteriores para satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje de los niños.
   8. Las tarjetas con un solo dígito permitieron a los maestros diferenciar conceptos matemáticos que coincidieron con la comprensión individual de los niños.

Resumen

El Hallenge de la Enseñanza

Fig 7.1: No se atendieron las necesidades individuales de aprendizaje durante la reunión matutina

Los educadores identificaron su desafío docente como no brindar suficiente diversidad e inclusión durante la reunión matutina. Describieron la dificultad para satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje de los niños y asegurarse de que todos estuvieran incluidos durante un tiempo de grupo grande. La reunión matutina generalmente consistió en un cuento, una carta del día, alfabetización y actividades numéricas. El equipo enumeró cuatro dificultades relacionadas con la diversidad y la inclusión de cada niño durante la reunión matutina.

Primero, enseñar una clase de habilidad mixta durante los tiempos de grupo completo fue desalentador. Los educadores tendían a responder a los niños más capaces, es decir, a los que ofrecían respuestas voluntarias, más que a los que no. El objetivo de los educadores era incluir a todos los niños en su enseñanza, independientemente de su capacidad y no dejar fuera a ningún niño. Sin embargo, la enseñanza a las diversas necesidades de aprendizaje de los niños requirió diferentes enfoques, lo que dificultó mucho el proceso. Para algunos niños, secuenciar eventos en una historia les creó un reto. Otros no podían reconocer una rima o las letras iniciales de las palabras, pero para otros, este material era demasiado fácil. Algunos niños carecían de habilidades sociales y estaban desatentos. Otros estaban físicamente inquietos o simplemente incapaces de permanecer quietos en absoluto. Algunos eran menos maduros y esto creó un problema para encontrar material didáctico que fuera apropiado para cada uno de ellos. Otros niños parecían provenir de hogares donde el aprendizaje no era muy valorado, por lo que esos niños tendían a no reflejar los valores escolares.

Segundo, promover la inclusión en el aula fue difícil. Los educadores se preguntaron cómo podrían incluir mejor a todos los niños en las clases, requisito en el momento de la Ley “Ningún Niño Se Quede Atrás”. Dado que el acto requería que todos los niños, independientemente de sus habilidades, fueran incluidos en las actividades, los educadores se vieron obligados a brindar a todos los niños oportunidades de aprender el mismo contenido. El dilema de los educadores radica en la casi imposibilidad de esto, dadas las necesidades de aprendizaje marcadamente diversas de los niños de la clase. Para complicar esto, no existían Planes de Educación Individual que alertaran a los educadores sobre cuáles eran las necesidades especiales de aprendizaje de los niños. Durante la reunión matutina, los educadores preguntaron a los administradores cómo podrían incluir mejor a los niños con necesidades especiales. Sin embargo, persistió encontrar un buen ajuste entre el contenido que tenían que enseñar y las necesidades de los alumnos de ritmo más lento. Los educadores querían que los niños menos capaces fueran incluidos, que fueran como sus compañeros y no se sintieran diferentes o avergonzados por sus menores niveles de habilidad. Los educadores tuvieron dificultades para encontrar la manera de lograr esto.

Tercero, responder a la falta de atención de los niños fue muy exigente y quitó el enfoque de los educadores de lo que intentaban enseñar. Algunos niños, aunque físicamente presentes, estaban “en otro lugar mentalmente” durante la reunión matutina. Soñaron despierto y no prestaron atención a las actividades enseñadas. Los educadores pensaron que tenían la atención de los niños cuando todos estaban tranquilos, pero este no fue el caso. En realidad, cuando los niños no entendían el material, “se zonificaban”.

Cuarto, diferenciar el material didáctico fue un desafío porque los niños pequeños de habilidades mezcladas requerían diferentes estímulos para mantener su atención. Los educadores se preguntaron cómo diferenciar el material para que las diferentes necesidades de aprendizaje de los niños pudieran satisfacerse durante el tiempo del círculo. Esto era importante, dado que algunos niños tendrían que repetir Pre-K. Cuando los educadores enseñaban a un nivel de habilidad, sentían que causaban vergüenza a los niños de menor nivel de habilidad. Les preocupaba que los niños más agudos pudieran reírse si los estudiantes más lentos escribieran respuestas incorrectas en sus pizarras. Los educadores preguntaron: “¿Qué hacemos con los niños que trabajan lentamente y hacen que otros se vuelvan inquietos? ¿Cómo volvemos a poner a todo el grupo en la tarea?” Los educadores notaron que algunos niños ya sufrían problemas de autoestima y tenían miedo de avergonzarse. Los niños más jóvenes y menos capaces se resistieron activamente a responder preguntas diciendo a los educadores: “No tenía la mano levantada. No estoy respondiendo”, lo que en sí mismo mostró un nivel de conciencia, implicando que la capacidad intelectual estaba ahí pero no tan fácil de identificar para los maestros.

Valores del equipo

Los educadores expresaron sus valores sobre la diversidad y la inclusión. Aunque los educadores querían acomodar la diversidad y satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje de los niños, sintieron la presión a la baja de los estándares de Kindergarten sobre ellos. Los educadores remarcaron que los niños de Pre-K tenían que cumplir con esos estándares para que no estuvieran atrasados cuando ingresaran al jardín de infantes. Los educadores estaban dispuestos a hacer un trabajo extra para compensar cualquier brecha en el conocimiento de los niños, y reconocieron que necesitaban estrategias de enseñanza viables para ayudarlos a satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje de los niños. Estaban genuinamente irritados porque no se les habían enseñado estas estrategias, específicamente en las áreas de matemáticas y artes del lenguaje inglés. Los educadores estaban preocupados por los problemas éticos que pudieran surgir al enseñar y tratar igual a todos los niños. Las diversas necesidades de aprendizaje de los niños requirieron diversos enfoques de enseñanza. Los educadores fueron ambivalentes, porque ofrecieron a algunos niños apoyo 1:1, reconociendo que no todos los niños eran iguales. No obstante, los educadores brindaron apoyo adicional a los niños en un intento de evitar que se quedaran atrás.

Objetivos de la investigación Acción R

Se identificaron los siguientes objetivos para ayudar a los educadores: (1) utilizar enfoques didácticos variados para satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje de cada niño en una clase de habilidades mixtas; (2) promover una mayor inclusión de cada niño durante la reunión matutina; (3) aumentar la atención de cada niño durante la reunión matutina; (4) diferenciar el material para apoyar mejor las diversas necesidades de aprendizaje de cada niño; (5) alinear la práctica de los educadores más estrechamente con los Estándares de la NAEYC (2009) con respecto a la diversidad y la inclusión; y (6) mejorar las oportunidades de los candidatos a maestros para completar tareas prácticas que se alinearon con esos Estándares NAEYC

Alineación de la Enseñanza C Hallenge con los Estándares NAEYC

Se enfatizó e integró la importancia de enseñar en formas que promovieran la diversidad y la inclusión en todos los Estándares NAEYC (2009). El compromiso con la diversidad y la inclusión fue asegurar que las necesidades de desarrollo y aprendizaje de todos y cada uno de los niños fueran apoyadas plenamente en el aula preescolar. El aprendizaje tenía más probabilidades de tener éxito y se minimizaron las desigualdades que podrían haber llevado a persistentes brechas de logros. Las necesidades de desarrollo y aprendizaje pueden incluir niños con retrasos, discapacidades, dotados y talentosos, diversidad cultural y lingüística, diversidad socioeconómica y preferencias individuales de estilo de aprendizaje. Los siguientes estándares responden a estas necesidades de aprendizaje: Estándar 1 de la NAEYC: Promover el Desarrollo y el Aprendizaje Infantil, donde los candidatos a maestros demuestran que utilizan el conocimiento del desarrollo para crear entornos de aprendizaje saludables, respetuosos, solidarios y desafiantes para niños pequeños. Estándar 3: Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias, los candidatos a maestros practican la evaluación responsable, para promover resultados para cada niño y Estándar 5: Usando el conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo, los candidatos a maestros usan sus propios conocimientos, apropiados temprano estándares de aprendizaje y otros recursos para diseñar, implementar y evaluar planes de estudio desafiantes significativos para cada niño, específicamente en lenguaje, alfabetización y matemáticas.

Evaluación Basal

Se grabó un video de 20 minutos para formar una evaluación basal del desafío docente. El equipo ideó una lista de verificación de los desafíos docentes identificados, que se utilizó para registrar la frecuencia de estos desafíos que se ven en el video:

Desafíos de la enseñanza	Frecuencias
La falta de atención de los niños	27
Enseñar a las diversas necesidades individuales de los niños	5
Existen prácticas inclusivas en la actividad	0
Tabla 7.1: Evaluación basal del desafío docente

Se observaron 32 ejemplos en dos categorías relacionadas con la diversidad y la inclusión durante la reunión matutina. La categoría más común fue la falta de atención infantil (27) que se manifestó a medida que los niños se movían e interrumpieron el flujo de la enseñanza. Seis niños se movieron para ponerse suéteres en sus cubbies, y otros tres se movieron para conseguir pañuelos para limpiarse la nariz. El arreglo de los asientos, donde los niños se sentaban en el piso frente a la maestra, encaramados en un taburete alto, obligó a varios de ellos a darse la vuelta repetidamente para ver quién estaba detrás de ellos. Mientras los niños se sentaban escuchando el trabajo de reconocimiento de letras y sonidos, los niños individuales, seleccionados por el maestro, realizaban tareas dirigidas, por ejemplo, escribir una letra inicial en la pizarra blanca. En este punto, varios chicos se retorcieron hacia atrás y hacia adelante para moverse a otro espacio para sentarse con otros niños. Otros se sentaron en sus guaridas, se mecían de lado a lado y utilizaron sus brazos para estabilizar su peso. Algunos niños platicaron con sus vecinos. Algunas chicas acariciaban el pelo de sus amigas y jugaban con accesorios para el cabello. Otros barajaron en sus traseros y jugaban con cordones de entrenador.

Se diferenciaron cinco actividades para satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje de los niños. El maestro escribió un mensaje matutino a la clase que consistía en el día de la semana, y el nombre del líder de la clase. El mensaje ilustraba el uso de letras mayúsculas y el significado del texto escrito.

A los niños seleccionados se les pidió individualmente que respondieran preguntas en diversos niveles de dificultad, o se les pidió que realizaran las tareas prescritas. Los educadores pidieron a todos los niños de la clase que indicaran si estaban de acuerdo o no estaban de acuerdo con conceptos particulares dando un pulgar hacia arriba o hacia abajo.

No hubo ejemplos de prácticas inclusivas que permitieran a todos los niños participar en actividades de diferentes maneras. El formato consistente para escribir el mismo mensaje matutino significó que el contenido se enfocaba en la organización del aula y prescribía cartas de la semana. Había un tiempo considerable de “espera”, porque solo uno o dos niños participaron activamente durante la reunión matutina. El resto de la clase esperó y se puso inquieto.

Reflexión del equipo

El equipo identificó tres problemas de enseñanza. Primero, la falta de atención de los niños, resultó en déficits de aprendizaje. Los educadores dedujeron que la falta de atención de los niños no era conductual. Más bien, creían que el ritmo de enseñanza no se ajustaba a las necesidades individuales de aprendizaje de los niños y, por lo tanto, era problemático. Algunos niños estaban desatentos porque estaban aburridos, otros habían perdido la noción de la lección y varios querían participar aunque no supieran las respuestas a las preguntas. Los educadores cuestionaron la idoneidad de desarrollo de sus niños de Pre-K de enseñanza.

Segundo, los educadores reconocieron que su enseñanza no estaba diferenciada porque no existía un sistema de evaluación para identificar las diversas necesidades de aprendizaje de cada niño. En consecuencia, los educadores no pudieron planificar su enseñanza de acuerdo con los diversos niveles de desarrollo de cada niño. En cambio, el plan de estudios Responsive Classroom impuso una rutina diaria en el aula en la que estaba incrustada la enseñanza de letras y números. Los educadores estaban conscientes de que cuando hacían preguntas “cerradas” a los niños que solo requerían respuestas “correctas”, se atendieron las necesidades de aprendizaje individual de los niños más capaces. Sin embargo, al mismo tiempo, se ignoraron las necesidades de los niños menos capaces.

Tercero, los educadores dijeron que querían usar prácticas inclusivas, pero no pudieron hacerlo porque aún no se había diagnosticado a ningún niño con necesidades educativas especiales, y sus necesidades específicas de aprendizaje no fueron inmediatamente evidentes para los educadores. Por “prácticas inclusivas” en su aula, los educadores significaron que su enseñanza debía encajar y desafiar el desarrollo actual de cada niño y su capacidad de aprendizaje. La valoración formal lo dificultó.

Literatura Seleccionada

Los candidatos a maestros y el bibliotecario universitario utilizaron una serie de palabras clave relacionadas con el desafío docente para encontrar artículos de revistas relevantes. El candidato docente seleccionó los siguientes artículos para que el equipo los leyera:

(1) Jalongo, M.R. (1996). Enseñar a los niños pequeños a ser mejores oyentes. Niños pequeños 51 (2): 21-26.

(2) McVicker, C.J. (2007). Los lectores jóvenes responden: La importancia de la participación infantil en la alfabetización emergente. Niños pequeños 62 (3): 18-22.

(3) Roskos, K.A. Christie J.F, &. Richgels D.J. (2003). Lo esencial de la instrucción en alfabetización temprana. Niños pequeños 58 (2): 52-60. En línea: www.journal.naeyc.org/btj/20030.

(4) Torbert, M. (2005). Usar juegos grupales activos para desarrollar habilidades básicas para la vida. Niños Pequeños 60 (4): 72-78.

Dado que el desafío docente incorporó una serie de elementos didácticos, el equipo pensó que combinar una serie de estrategias, en lugar de usar solo una, tendría mayor impacto . El equipo optó por implementar tres estrategias a partir de dos artículos: (1) Usar un repertorio de enfoques de enseñanza activa durante la reunión matutina que incluyó juegos, ayudas visuales, rimas de dedos y canciones para aumentar la atención de los niños ( Torbert , 2005); (2) interactuar con los niños de manera tranquilizadora para promover la inclusión ( Jalongo , 1996), y; (3 ) evaluar la comprensión de cada niño de los conceptos enseñados y utilizar los resultados de la evaluación para planificar actividades diferenciadas ( Jalongo , 1996).

Las estrategias fueron comprobadas por su adecuación al desarrollo en Wo od (2007) que decía:

... los niños de 4 años aprenden mejor a través de enfoques variados que incluyen ser leídos, representar historias, cuentos de hadas y manipular materiales matemáticos. Los maestros deben enfocarse en observar el comportamiento y preguntar preguntas que lleven a los niños hacia el siguiente nivel de exploración y comprensión cognitiva (p31). La inclusión es mejor promovida por la maestra principal que actúa como cuidadora primaria que permanece con su grupo de hijos la mayor parte del día (p13).

Creación de una herramienta de evaluación

La cuadrícula de evaluación completada que se ve en la tabla 7.2 se utilizó cada vez que el equipo vio videos de implementación de estrategias. El propósito de la cuadrícula de evaluación fue doble. Primero, identificar los resultados deseables de las estrategias; y segundo, observar y monitorear el impacto de las estrategias en el desafío docente.

Video 1: Implementando estrategias

Para promover cambios deseables en su enseñanza durante la reunión matutina, el equipo quiso implementar las tres estrategias a la brevedad posible. Para aumentar la atención de los niños, optaron por utilizar un repertorio más amplio de enfoques de enseñanza activa que antes. Se incluyeron G ames, ayudas visuales, rimas de dedos y canciones. Después de una semana de implementación, se observaron y grabaron las siguientes frecuencias durante un video de 20 minutos de reunión matutina.

Fig 7.2: Niño liderando el juego, “Si yo fuera rey”

Criterios de Evaluación	Frecuencia	Comentarios
Se promueve la inclusión	6
La enseñanza es diferenciada	0
Los niños aprenden conocimientos de alfabetización	10
Los niños aprenden conocimientos matemáticos	5
Las ayudas visuales apoyan la atención	2
Las rimas de los dedos apoyan la atención	0
Las canciones apoyan la atención	0
Juegos de apoyo a la atención	5
Cuadro 7.2: Imp acto de juegos activos sobre la enseñanza

Reflexión del equipo después de ver cada video:

• ¿Está funcionando la estrategia? ¿Cómo?
• ¿Se está mejorando el desafío de enseñanza original? ¿Cómo?
• ¿Está mejorando el aprendizaje de los niños? ¿Cómo?
• ¿Está cambiando tu comprensión de tu enseñanza? ¿Cómo?
• ¿Está cambiando tu enseñanza? ¿Cómo?
• ¿Qué hacemos a continuación en nuestra enseñanza? ¿Cómo?

Se registraron veintiocho frecuencias para mostrar el impacto del uso de juegos activos durante la reunión matutina para promover la diversidad y la inclusión. Durante este video, no se incluyó el uso de otras estrategias —rimas con dedos y canciones—. Se utilizaron tres juegos: (1) si yo fuera rey; (2) emparejando tarjetas con imagen y cartas iniciales; y (3) una búsqueda del tesoro. Se observaron tres ejemplos de uso de ayudantes visuales que incluyeron: (1) una corona; (2) tarjetas ilustradas con las correspondientes cartas; y (3) tarjetas numéricas.

Todos los niños estuvieron completamente atentos en seis ocasiones extendidas cuando participaron en tres juegos. En el primer juego, seis niños, uno a la vez, fingieron ser rey portando una corona y dijeron lo que harían si fueran rey por un día. Este juego de alfabetización era abierto, y se animó a los niños a decir lo que quisieran. En consecuencia, los educadores no necesitaron hacer preguntas diferenciadas.

En el segundo juego se registraron diez ejemplos de niños aprendiendo la letra “k” para rey. En este juego se enfatizaron letras y sonidos iniciales. En parejas, los niños emparejaron una tarjeta con imagen de un objeto, por ejemplo, una manzana con la carta inicial correspondiente “a”.

En otro juego, se les preguntó a los niños si las dos tarjetas ilustradas que sacaban de la bolsa de un canguro tenían el mismo sonido inicial, por ejemplo, plátano y pájaro, sí, y canguro y mitones, no.

En el tercer juego, se observaron cinco ejemplos de niños jugando un juego de números en el que se les pidió que cazaran en la habitación y encontraran ejemplos de números que eran menos de cinco y más de seis.

Estos juegos de alfabetización y números dieron como resultado que todos los niños estuvieran completamente atentos, lo que sugería que la diversidad y la inclusión se promovían efectivamente a través de juegos activos, cuestionamiento abierto y exploración de números.

Elección del Equipo R

Los educadores evaluaron que en general la estrategia de usar juegos con ayudas visuales durante la reunión matutina logró aumentar la atención de los niños. Como resultado, se promovió efectivamente la diversidad y la inclusión. La educadora asistente dijo que vio, “cosas buenas, y que ciertos niños la habían sorprendido con muy buenas respuestas, por ejemplo, un rey dijo que se aseguraría de que todos los niños fueran felices y no habría guerra”.

En cuanto al uso de ayudas visuales, los educadores notaron que la concentración de los niños mejoraba cuando llegaban a los contenedores y actuaban con materiales. A los niños les interesaba comparar las tarjetas con cuadros para ver si las imágenes comenzaban con el mismo sonido. No obstante, pasar solo una bolsa de canguro alrededor de toda la clase para que los niños eligieran tarjetas de cartas resultó en que tuvieran que esperar su turno y algunos se volvieron inquietos.

Se mejoró el reto didáctico original porque el video mostraba cómo los niños estaban atentos cuando podían participar en juegos y ayudas visuales.

Con la mayor atención de los niños implementada, el educador asistente tuvo tiempo para comenzar a implementar la tercera estrategia, preocupada por evaluar lo que cada niño entendió durante la reunión matutina. La educadora asistente comentó cómo, como observadora, pudo ver más de lo que hacían los niños. Sin embargo, el uso de tablas de evaluación K-W-L, (lo que sé, lo que quiero saber y lo que aprendí) utilizadas en el Currículum Responsive, no era un método de evaluación que proporcionara información sobre el aprendizaje de cada niño.

A s una alternativa , t el candidato a maestro sugirió r ecording observaciones anecdóticas de eac h niño durante reuniones matutinas. S había aprendido este método de evaluación en cursos universitarios, y se consideró apropiado, ya que proporcionaría información sobre los progreso individual en el aprendizaje.

El educador asistente anotó observaciones diarias sobre cinco niños durante la reunión matutina. Compartió las observaciones con el educador principal que las utilizó para evaluar la comprensión de cada niño y planificar actividades desafiantes relacionadas para la reunión de la mañana siguiente. Los educadores asumieron nuevos roles profesionales mientras trabajaban en colaboración para reunir evidencia sobre el aprendizaje de cada niño y evaluar el impacto de las estrategias. Los educadores prefirieron observar a los niños porque las observaciones mostraron cómo funcionaba la mente de cada niño y reaccionaba ante las actividades (ver fig. 7.3).

El equipo informó cómo anotar observaciones anecdóticas les permitió comprender cómo los niños usaban cálculos matemáticos para llegar a respuestas, por ejemplo, cuando el educador dijo “Muéstrame ocho dedos. Ocho niños fueron a nadar. Dos se enfriaron y salieron de la piscina. ¿Cuántos niños quedaron en la piscina?” Un niño respondió levantando los dedos, y diciendo: 5 + 1 (en lugar de 6). Los educadores se dieron cuenta de que muchos niños de Pre-K aún no podían usar las habilidades matemáticas de sumar dedos en dos manos juntas. Las observaciones en la figura 7.3 mostraron a los educadores cuántos niños no entendían los conceptos de alfabetización y matemáticas incrustados en los juegos y las ayudas visuales. Los educadores encontraron que su enseñanza tenía que responder a la comprensión conceptual actual de los niños antes de que pudiera tener lugar el aprendizaje posterior de los niños.

En cuanto al impacto de la estrategia para promover la inclusión, la educadora asistente comentó que a los niños no les gustaba que la educadora principal estuviera sentada en el piso ya que les resultaba difícil verla y seguir rimas con los dedos. En consecuencia, la educadora principal se sentó en una silla baja que le permitió ser más visible para los niños pero permanecer cerca de ellos. Los niños respondieron con más paciencia cuando les dijeron que todos obtendrían un turno ya sea hoy, o mañana. Los educadores comentaron que estaban desarrollando expectativas más razonables sobre la atención de los niños. No era razonable esperar una atención del 100% durante la reunión matutina, pero era razonable esperar que la mayoría de los niños estuvieran atentos la mayor parte del tiempo. El equipo reflexionó que ya no verían su enseñanza como un fracaso si todos los niños no estuvieran atentos el 100% del tiempo.

Fig. 7.3: La observación de un educador sobre la comprensión matemática del niño

Un educador dijo: “Si hay demasiada espera, no puede mantenerse enfocado. Es rápido y no se le debe desviar esperando. Tenemos que adaptar nuestra enseñanza para que su tiempo de espera no sea demasiado largo”. Este hallazgo fue un indicador importante respecto a cómo enseñaron los educadores. En lugar de pensar que los niños causaban desafíos a su enseñanza, los educadores se dieron cuenta de que su enfoque necesitaba cambiar. El equipo decidió continuar implementando su mayor repertorio de enfoques de enseñanza, y desarrollar aún más la planeación diferenciada para satisfacer las diversas necesidades de cada niño.

Fig 7.4: Los niños juegan al juego del alfabeto haciendo coincidir una imagen con una tarjeta de sonido inicial

Criterios de Evaluación	Frecuencia	Comentarios
Los niños están atentos	7
Niños dirigidos responden preguntas diferenciadas	7
Los niños aprenden letras	3
Los niños aprenden números	2
Las ayudas visuales apoyan la participación	4
Las rimas de los dedos apoyan la participación	7
Las canciones apoyan la participación	1
Participación en el soporte de juegos	1
Cuadro 7.3: Compacto o f usando rimas de dedos y juegos

Cuando los educadores utilizaron juegos más activos y rimas con los dedos durante la reunión matutina, registraron un total de 35 frecuencias. Esto fue un incremento con respecto al número de frecuencias observadas en el primer video. En siete ocasiones, todos los niños estuvieron completamente atentos, y se promovió la inclusión ya que simultáneamente actuaban con las manos y cantaban la rima de los dedos, “Itsy Bitsy Spider”. Los niños se rieron mientras cantaban, hacían ruidos y copiaban los movimientos de la mano del maestro significando “bajó la lluvia y lavó la araña”. El maestro hizo preguntas diferenciadas y abiertas sobre la araña que permitió a tres niños de diferentes habilidades dar tres respuestas diferentes pero aceptables. En contraste con el primer video, hubo un aumento de 7 veces en la frecuencia de diferenciación.

El maestro pidió a los niños que consideraran la letra E durante la rima de los dedos. En parejas, los niños iban a una búsqueda del tesoro alrededor de la habitación para encontrar la letra, E. Los niños encontraron la carta impresa en zapatos, en carteles de formas en la palabra cuadrado y hexágono, y en los nombres de los niños escritos en la parte frontal de los cajones. El concepto de buscar la letra E se continuó cuando un niño a la vez vestía “orejas de elefante”. En conclusión, el maestro extendió el trabajo de vocabulario explorando la palabra, “enorme”. El maestro pidió tres definiciones diferentes de la palabra que permitieron a tres niños participar utilizando diferentes ejemplos. La frecuencia de los niños que aprenden letras disminuyó desde el primer video (de 10 a 3). El descenso se explicó por actividades siendo más activas y mejor entendidas por los niños, pero tardaron más tiempo.

El número de la semana fue de 7 y se exploró a medida que los niños contaban hasta siete. Se exploró el concepto de números cada vez mayores cuando los niños sacaban fichas numéricas de una bolsa y decían si eran menores o mayores que el número 7. Las ayudas visuales en forma de orejas de elefante y una bolsa de fichas numéricas complementaron la enseñanza en cuatro ocasiones. Se observaron más frecuencias en el uso de rimas de dedos (7), canciones (1) y juegos (1) en el segundo video que en el primero.

Elección del Equipo R

El equipo informó que la implementación de la estrategia usando juegos más activos, rimas de dedos y canciones mejoró la atención de los niños. Se encontró que usar el juego con los dedos era particularmente efectivo, por ejemplo, mientras leía el Jardín de Flores de Zinnia, de Monica Wellington, los niños jugaban de rol plantando hileras de semillas con los dedos.

Durante el juego con los dedos, los niños fueron más activos y no tan inquietos. En consecuencia, se incrementó su participación y atención.

Los educadores informaron no tener que intervenir tanto por la falta de atención durante la reunión matutina. El educador asistente dijo: “Soy una distracción. No me necesitan tanto, y ahora me quedo atrás y puedo pasar más tiempo observando”.

La educadora principal identificó sus habilidades mejoradas de manejo del tiempo como un factor en la mejora de la atención de los niños. Ahora organizó reuniones matutinas en tres bloques de actividad enfocados en el lenguaje, la alfabetización y las matemáticas, y utilizó su repertorio más amplio de enfoques de enseñanza en los tres bloques. Ella juzgó los períodos de atención de los niños y el ritmo de aprendizaje con mayor precisión al comprender que no era posible que todos los niños tuvieran un turno durante cada reunión matutina. En cambio, animó a los niños a jugar en grupos pequeños y les pidió que se comunicaran entre ellos, en lugar de con ella directamente. Al incorporar juegos lúdicos, rimas y ayudas visuales, las actividades habían dado como resultado que los niños estuvieran más atentos, y habían aumentado las formas en que aprendían letras y números. A corto plazo, el uso de un repertorio más amplio de enfoques docentes había creado más trabajo de preparación para los educadores, pero al mismo tiempo, estaba creando un banco de actividades que los educadores volverían a utilizar.

Un resultado positivo de la estrategia de usar juegos, rimas, ayudas visuales y actividades fue que el aprendizaje se había vuelto más social y el aula era más inclusiva. Las actividades frecuentemente involucraban a niños que trabajaban con compañeros y se enseñaban cosas entre ellos. Trabajar en grupos pequeños y en parejas resultó en que niños y educadores cambiaran de roles. Cuando un grupo terminaba una actividad antes que otro, los niños tendían a ayudarse unos a otros. Los niños estaban ocupados haciendo cosas y aprendieron más activamente que cuando se esperaba que se sentaran a escuchar.

Los educadores identificaron el movimiento como otro resultado positivo de las estrategias. Se decía que el movimiento ayudaba a los niños a aprender, enfocar su atención y comunicarse juntos. El movimiento durante las canciones y los juegos brindó oportunidades para que los niños objetivo (que fueron observados en necesidad de más ayuda) se involucren en actividades. La maestra asistente dijo que había “sido volada del agua” por la capacidad de respuesta de los niños en los juegos de números. Por ejemplo, hacer patrones con tarjetas numéricas cuando los niños se paraban en una línea haciendo un patrón repetido sosteniendo los números 1,1; 8,8; 1,1; 8,8.

El equipo informó cómo habían desarrollado una asociación profesional resultante de que el educador asistente registrara observaciones del aprendizaje de cinco niños durante la reunión matutina cada día. El maestro principal y el maestro asistente utilizaron las observaciones para evaluar la comprensión de los cinco niños de los conceptos que se enseñan cada día, y también planificaron actividades de aprendizaje diferenciadas para los cinco niños para el día siguiente.

Los educadores disfrutaron de la asociación y el enfoque abierto de la enseñanza que se había desarrollado. Les gustó la forma en que, como dijo un participante, “todo viene de los niños”. El papel del educador asistente de registrar observaciones le dio al maestro principal información precisa sobre los logros de cada niño. Como resultado, entendió las necesidades actuales de aprendizaje y pudo planificar actividades diferenciadas para esos niños. Estas actividades incluyeron hacer preguntas específicas basadas en lo que ya habían hecho, y preguntas más abiertas que tenían muchas respuestas correctas, en lugar de una sola. En lugar de que los educadores usen la rutina Currículum Responsive para impulsar las reuniones matutinas, los educadores ahora utilizan las observaciones individuales de cada niño como un indicador de sus necesidades actuales de aprendizaje

El equipo decidió continuar con actividades diferenciadoras durante la etapa final del proyecto.

Uso de juegos para aumentar D iffer entiation

Criterios de Evaluación	Frecuencia	Comentarios
Los niños están atentos	9	En 9 ocasiones
Niños dirigidos responden preguntas diferenciadas	5	A cinco niños se les hicieron preguntas basadas en las anécdotas de ayer
Los niños aprenden letras	2	No está claro por qué se han elegido letras particulares — q, z
Los niños aprenden números	2	¿Por qué 1 y 8? Nota 1+8=18
Las ayudas visuales apoyan la participación	4	A los niños les gusta el sol. Podríamos tener muchos soles para promover una mayor implicación
Las rimas de los dedos apoyan la participación	0
Las canciones apoyan la participación	1
Participación en el soporte de juegos	1
Cuadro 7.4: Impacto e inclusión de actividades diferenciadas en la atención

Veinticuatro frecuencias fueron grabadas en video. Se observó que los niños estaban atentos y se promovió la inclusión en nueve ocasiones. Esta fue la mayor frecuencia de atención registrada a lo largo de la investigación de acción y se consideró que resultó de la planeación de actividades diferenciadas y abiertas durante la reunión matutina. Los niños estuvieron atentos ya que se les pidió que pensaran en palabras que comiencen por QU y Z. decían las palabras tranquilo, rápido, cebra, estrafalario y zig-zag. Al explorar la letra S, se invitó a los niños a sostener una ayuda visual del sol y se les hizo una pregunta abierta sobre lo que disfrutaban haciendo en un día soleado. Un niño participó diciendo que iba a andar en bicicleta y otro dijo que jugaría afuera.

A los niños se les pidió que escogieran tarjetas numéricas con el número 1 u 8 escrito en ellas. Luego se les pidió a los niños que buscaran pareja para que pudieran formar el número 18. A los niños se les preguntó qué número llegó primero en 18, 1 (que representa diez) u 8. Entonces se pidió a los niños que buscaran las dos tarjetas numéricas que conformaban el número 18 y las sujetaran frente a ellos. La actividad concluyó con los niños a los que se les pidió operaciones de suma y resta utilizando los números 1 y 8. Las respuestas de suma de los niños 1 + 8 = 18 y 1 + 8 = 9 y las respuestas de resta 8 — 1 = 7 y 8 — 1 = 5 indicaron su fluidez numérica actual y qué aspectos de la enseñanza necesitaban un ajuste para adaptarse a cada niño.

Reflexión del equipo

Se consideró que la estrategia estaba funcionando. En particular, cuando el equipo hacía a los niños preguntas más abiertas estaban más atentos.

El desafío de enseñanza original se mejoró cuando los niños recibieron más latitud en su pensamiento. Pudieron contribuir más libremente a las discusiones.

No obstante, algunos niños se mostraron reacios a hablar frente a toda la clase.

Anteriormente, los educadores pensaban que estos niños estaban avergonzados, pero ahora se preguntaban si su renuencia se explicaba por la falta de comprensión.

Los educadores pensaron en formas de aumentar la participación de cada niño y los alentaron a hablar en parejas. Los beneficios de esto fueron la atención, el aumento de la inclusión y la eliminación del tiempo de espera. Todos los niños de la clase participaron en discusiones al mismo tiempo. Los educadores pudieron observar lo que decían los niños y evaluar su comprensión.

Se discutió el concepto de usar números en las actividades y se hizo más relevante para los niños, por ejemplo, se introdujo el cumpleaños de un niño o el número de la casa de un niño. Los educadores también consideraron más apropiado para el desarrollo si los números se restringían a menos de diez, porque el valor posicional era un concepto demasiado abstracto para que la mayoría de los niños de Pre-K lo entendieran.

El video reveló la importancia de que los educadores enseñaran cada concepto matemático mediante el uso de contexto y lenguaje consistente. Esto fue para evitar confusiones a los niños al enseñar la conservación del número, es decir, patrón de lugar-valor, suma, resta y números menores y mayores que.

Los educadores reconocieron la importancia de los planes enfocados al asegurarse de que los conceptos estuvieran conectados. Pensaron que lo mejor era diferenciar la enseñanza mediante observaciones registradas por el maestro asistente que indicaban los resultados de aprendizaje individuales de los niños del día anterior, y enfocarse en un concepto a la vez. Para hacer más concretas las operaciones matemáticas de los niños, el equipo decidió que durante la reunión matutina se utilizarían materiales manipuladores, por ejemplo, cubos, osos y azulejos.

Final R eflection

El equipo determinó que se cumplieron los objetivos de la investigación de acción. Un repertorio más variado de enfoques de enseñanza activa había ayudado a satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje de cada niño en clase. La inclusión de todos los niños se había promovido durante la reunión matutina al aumentar la interacción social entre los niños, y entre niños y educadores. La atención de cada niño había aumentado durante la reunión matutina. Las diversas necesidades de aprendizaje de cada niño fueron mejor apoyadas por material diferenciador que fue posible gracias a la introducción de un sistema de observación.

La práctica de los educadores estuvo más estrechamente alineada con los Estándares NAEYC (2009) en cuanto a diversidad e inclusión. Estándar 5: Usar el conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo fue el primer estándar en estar mejor alineado. Un repertorio más amplio de enfoques de aprendizaje activo utilizados durante la reunión matutina resultó en el diseño, implementación y evaluación de planes de estudio desafiantes para cada niño. Esto fue específicamente en las áreas de contenido de lenguaje, alfabetización y matemáticas. Estándar 3: Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias se alineó mejor a través de la introducción de un método de evaluación responsable. El registro de observaciones anecdóticas diarias sobre cinco o más niños diferentes permitió a los educadores evaluar los logros actuales de esos niños y planificar las actividades del día siguiente de manera que promovieran resultados apropiados para cada niño.

La Norma 1 de la NAEYC: Promover el Desarrollo y el Aprendizaje Infantil se alineó y permitió a la maestra candidata demostrar que utilizó el conocimiento del desarrollo para crear entornos de aprendizaje saludables, respetuosos, solidarios y desafiantes para niños pequeños. También existieron fuertes evidencias para alinearse con la Norma 6: Convertirse en un Profesional. El equipo de ELC permitió la alineación con los Estándares 6b y 6c: concernientes a participar en el aprendizaje colaborativo e integrar perspectivas informadas, reflexivas y críticas sobre la educación temprana a cumplir. Esto fue particularmente de apoyo para que el candidato a maestro escribiera e implementara tareas de Practicum que se alineaban con lo que se enseñaba

El equipo evaluó que las tres estrategias, cuando se usaron juntas, habían logrado mejorar el desafío docente original para la diversidad y la inclusión. La perspectiva de enseñar una clase diversa durante los tiempos de grupo entero ya no era desalentadora. Usando un repertorio de juegos activos, rimas de dedos, ayudas visuales y canciones, promovió efectivamente la atención e inclusión de los niños.

La estrategia de estar cerca de los niños y hacerles saber que todos tendrán un turno permite que los niños estén más relajados. Los educadores pensaron que sus propias interacciones “en el momento” apropiadas para el desarrollo con niños pequeños habían promovido con éxito la inclusión. Los niños eran más activos sociales y físicamente, y como resultado, la comunidad en el aula estaba mejor desarrollada.

El uso de la evaluación responsable significó que los educadores dedicaron menos tiempo a “vigilar” a los niños y más tiempo analizando las necesidades de aprendizaje de los niños Las observaciones habían permitido que los educadores supieran lo que entendía cada niño y prepararan actividades diferenciadas para el día siguiente que se ajustaran estrechamente a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Existe la posibilidad de hacer preguntas “cerradas” a niños particulares que asumían diferentes niveles de habilidad y también satisficieran sus necesidades individuales de aprendizaje.

Los valores de los educadores cambiaron como resultado de la investigación de acción. La lectura de artículos profesionales resultó en que fueran más conocedores de las estrategias de enseñanza. Estas estrategias mejoraron su enseñanza y les ayudaron a superar sus preocupaciones éticas sobre la diversidad y la inclusión. Los educadores se preocuparon menos por la presión de los estándares de Kindergarten y, en cambio, estaban más preocupados por usar contenido y materiales apropiados para el desarrollo para los niños en su clase de Pre-K. El mayor uso de un repertorio de enfoques de enseñanza activa resultó en un plan de estudios de Pre-K más apropiado para el desarrollo. Esto permitió a los educadores disfrutar de la etapa actual de aprendizaje y no preocuparse por la siguiente. Se redujeron los temores de los educadores de que los niños se sintieran avergonzados al participar en actividades. Un sistema integrado de evaluación que abordó diversas necesidades de aprendizaje, permitió a los educadores planificar actividades diferenciadas para cada niño, tanto en grupos pequeños como en actividades pareadas.

Los educadores reconocieron que su investigación de acción no estaba completa. No obstante, el candidato docente había contribuido plenamente a la investigación de acción a lo largo del semestre. Ella pudo actuar sobre la congruencia mejorada entre los Estándares NAEYC, la enseñanza en la universidad y la implementación de asignaciones de cursos en el aula de Practicum.