2.5: Capacidad de los niños para expresar emociones
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- Heather Bridge, Lorraine Melita, and Patricia Roiger
- State University of New York Corland via Milne Publishing
Enseñanza C hallenge
Los niños son incapaces de expresar sus emociones de manera apropiada.
Antecedentes
Estrategia: Implementar un plan de orientación para apoyar las habilidades comunicativas de los niños.
Resumen
El equipo ideó un plan de orientación que comprendía “El método de cinco dedos para la resolución de conflictos” y una “Tabla de sentimientos”. El propósito del plan de orientación fue apoyar el uso de ciertos métodos por parte de los educadores con un grupo de niños de 3 años con retraso en el habla. Los educadores tuvieron como objetivo fomentar el comportamiento apropiado entre los niños a través de las comunicaciones positivas durante el juego. Al seguir el plan de orientación, los educadores se volvieron más receptivos a las necesidades de los niños a la vez que eran menos controladores. Un enfoque de resolución de problemas para la gestión de la conducta permitió a los educadores comunicarse de manera más efectiva y resultó en un aula menos estresante. Cuando los niños mostraron más interés y compromiso en su juego, su comportamiento mejoró.
Señalando imágenes relevantes en la tabla de sentimientos durante el tiempo del círculo les dio a los chicos una forma de expresar sus emociones. Los educadores cambiaron su rol de manejo de la conducta de disciplinario a facilitador del juego. La mayoría de los educadores se dieron cuenta de que el conocimiento del desarrollo de los sentimientos de los niños de 3 años en un momento dado era fundamental para su manejo efectivo de Otros educadores resistieron nuevas estrategias de orientación y requirieron más tiempo para adquirir conocimientos profesionales con el fin de implementar prácticas apropiadas para el desarrollo.
El C ontext
Esta investigación de acción se llevó a cabo a lo largo de un semestre completo en un aula para niños de 3 años matriculados en una guardería de una ciudad pequeña. Se brindó guardería completa a niños de todas las capacidades, incluidos aquellos con necesidades excepcionales de aprendizaje. En un aula con un educador principal y un educador asistente, diez de los 16 niños eran niños. Los Estándares Básicos Comunes del Estado de Nueva York en uso en ese momento se utilizaron en el entorno para guiar el currículo y los resultados del aprendizaje.
Desafío Docente
Durante la primera reunión del equipo, los educadores identificaron su desafío docente como manejar el comportamiento difícil de un grupo de 10 niños de tres años. Para recabar datos para investigar más a fondo el reto docente, el video candidato grabó a los chicos durante el juego libre. Durante la reunión del equipo de la segunda semana, los educadores vieron el video. Los siguientes párrafos son un registro de los comentarios que hicieron los educadores mientras veían las imágenes. La narrativa incluye una descripción del desafío docente y revela las creencias propias de los educadores sobre los problemas de conducta de los niños.
Por diversas razones, el retraso en el discurso de los chicos contribuyó a un comportamiento difícil. Muchos chicos hablaron a nivel de desarrollo de dos años. Un niño aprendía inglés. En consecuencia, surgieron problemas de comunicación entre los niños y los educadores. Los muchachos, incapaces de entender completamente lo que se les decía, tampoco podían expresarse con claridad. El retraso en el desarrollo del habla significó que los chicos tendían a expresar sus sentimientos y necesidades físicamente golpeando y pateando a otros.
Los chicos eran muy físicos, lo que dificultaba que los educadores mantuvieran su interés por las actividades. En lugar de usar los centros de juego en el aula de la manera que los educadores pretendían, los niños corrieron entre centros, usaron materiales con fines poco ortodoxos y jugaban juegos altamente físicos como “Spiderman”. En un pequeño salón de clases, los chicos crearon una conmoción, ya que se tocaban entre sí, y lucharon uno encima del otro. Al correr por un camino de grava, cuando se les permitió salir a la calle, ocurrieron accidentes.
Las habilidades sociales subdesarrolladas de los niños también contribuyeron al desafío de la enseñanza. A menudo jugaban en paralelo, es decir, en proximidad entre sí, pero no interactivamente en el juego social. Las disputas por los juguetes eran comunes porque los niños no compartían juguetes. Esto se exacerbó aún más porque no había suficientes juguetes o materiales disponibles. Los chicos estaban limitados en su capacidad para tomar decisiones de juego.
Equipo V alues
Los educadores no querían estereotipar ni etiquetar a los niños debido a su retraso en el lenguaje, la mala concentración y las habilidades sociales poco desarrolladas. Sin embargo, los educadores juzgaron que muchos de los niños estaban retrasados en el desarrollo e inmaduros para su edad. En comparación, las niñas de 3 años fueron percibidas como más maduras y fueron modelos positivos a seguir para los niños. La falta de niñas en la clase pareció impactar el comportamiento de los niños por la ausencia de su influencia positiva. Los educadores se preguntaron cómo mejorar sus habilidades de manejo del comportamiento. Dijeron que necesitaban ayuda para crear transiciones y rutinas más suaves en el aula que ayudaran a mejorar el comportamiento de los niños. La proporción adulto-niño de 1:7 aumentó la probabilidad de que los educadores pasaran mucho tiempo “apagando incendios” en el aula. En lugar de dirigir y corregir el comportamiento difícil de los niños, los educadores se preguntaron cómo podrían apoyar un comportamiento apropiado. Los educadores pensaban que el comportamiento difícil de los niños necesitaba ser “arreglado ahora”, para ayudarlos a hacer una transición exitosa a la siguiente clase cuando tendrían 4 años.
Los educadores pensaron que los niños necesitaban más tiempo para jugar para apoyar su desarrollo. Saber cómo crear una provisión adecuada de juego y expectativas de comportamiento para los niños que se retrasaron en el desarrollo fue difícil. Los educadores se preguntaron sobre usar el fichaje en el aula para mejorar su comunicación con los chicos. Surgieron preguntas sobre si los materiales existentes eran apropiados e interesantes para los chicos. Durante el juego al aire libre, los educadores notaron cómo los niños disfrutaban viendo jet-trails en el cielo. Sin embargo, los educadores necesitaban ayuda para saber cómo usar esta experiencia para crear actividades de aprendizaje que involucraran los intereses de los niños.
Objetivos de la Investigación Activa
Los objetivos de esta investigación de acción fueron: (1) mejorar las interacciones de los educadores con niños de 3 años de edad; (2) crear un plan de orientación que ayude a los educadores a desarrollar interacciones beneficiosas con ellos; (3) brindar al candidato docente oportunidades consistentes que conecten la teoría del desarrollo apropiado interacciones con niños, enseñándoles en clases universitarias, con la práctica de los educadores en Practicum; y (4) mejorar las oportunidades del candidato a maestro para planificar e implementar planes de lecciones de manera que demostraran los Estándares NAEYC (2009).
Alineación con los tandards NAEYC S
En NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation Programs (2009) se requiere que las interacciones con los niños se basen en una base de conocimientos sobre el desarrollo infantil, una que esté profundamente vinculada a una comprensión comprensiva de cada niño pequeño (Elkin, 1994). En la Norma 1: Promover el Desarrollo y el Aprendizaje Infantil, se requiere que los candidatos a maestros demuestren una comprensión de las características y necesidades de cada niño y brinden sus procesos físicos, cognitivos, sociales, emocionales, lingüísticos, estéticos, de juego, de aprendizaje y motivación. Se requiere que los candidatos a maestros demuestren una comprensión de las múltiples influencias en el desarrollo y aprendizaje de cada niño, incluidas sus relaciones culturales y lingüísticas con adultos y compañeros, economía, salud, discapacidades, desarrollo individual, estilos de aprendizaje, juego, tecnología y características familiares y comunitarias. Se requiere que los candidatos a maestros demuestren, usando el conocimiento del desarrollo, entornos de aprendizaje saludables, respetuosos, solidarios y desafiantes para cada niño. Se espera que hagan esto reconociéndolos como individuos sintientes, pensantes cuyas habilidades, contextos familiares, culturas hogareñas e idiomas deben ser afirmados. Cada niño debe tener oportunidades de aprender a través del juego, la actividad espontánea y las investigaciones guiadas.
El estudio Baseline A
Usando la descripción de los educadores del desafío docente, el equipo creó una lista de 11 comportamientos difíciles para formar una evaluación basal de su desafío docente. Se grabó un video de 20 minutos de los diez niños durante la hora de cuentos, juegos al aire libre y juegos en interiores gratuitos. Mientras veían el video, los educadores utilizaron la lista de verificación para contar la frecuencia con la que ocurría cada comportamiento difícil. La lista de verificación se utilizó como herramienta de evaluación consistente a lo largo de la investigación de acción.
| Desafío Docente | Frecuencias |
| Niño no está interesado en la actividad | 8 |
| El niño tiene un habla poco desarrollada | 3 |
| El niño no escucha | 2 |
| Niño muestra frustración física | 3 |
| El niño juega en paralelo | 5 |
| Niño muestra comportamiento antisocial | 0 |
| Niño no comparte | 0 |
| Niño hace transiciones erráticas | 0 |
| El niño no tiene materiales suficientes | 1 |
| Educadores dirigen a los niños | 8 |
| Los educadores tienen expectativas inapropiadas para el desarrollo | 3 |
| Cuadro 6.1: Evaluación basal del desafío docente | |
En el video se registraron treinta y tres ejemplos del comportamiento de los niños y se analizaron. Los ocho ejemplos de niños que no estaban interesados se observaron durante el tiempo del cuento, cuando los niños se sentaron en una alfombra, escucharon un CD sobre animales de granja, cantaron junto con el CD, hacían ruidos de animales y se movían como el animal de granja apropiado. Fue difícil mantener el interés de los chicos por la actividad cuando se esperaba que se sentaran a escuchar el CD. La frecuencia de niños que no se interesaban por la actividad se correlacionaba con los educadores que dirigían
Algunos chicos no hablaron en oraciones completas. En tres ocasiones, los niños se dieron instrucciones parciales entre sí sobre qué hacer con los camiones y dónde ponerlos durante el tiempo de limpieza. Tres ejemplos de frustración física fueron evidentes cuando los niños subieron a un marco de escalada fuera de los límites y, cuando estaban en juego, arrojaban piedras. Cinco ejemplos de juego paralelo de niños fueron vistos al aire libre mientras conducían camiones en la grava y luego ensamblaban una vía férrea. No se observaron ejemplos de comportamiento antisocial de los niños, no compartir materiales, o transiciones erráticas. Mientras los chicos jugaban con ladrillos, había un ejemplo de ladrillos insuficientes que se estaban poniendo a disposición. En ocho ocasiones, los educadores dirigieron el comportamiento de los niños con el objetivo de mantener su interés en sus actividades. Durante estos tiempos, los educadores dirigían dónde deberían o no deberían estar los niños, por ejemplo, “No se puede pasar por debajo de la estructura. No es seguro”. Los educadores respondieron a los niños haciendo preguntas, por ejemplo, “¿Quién está arrojando piedras? ¿Qué forma es la pista? ¿De qué color es ese?” Hubo tres ejemplos de cuando los educadores restringieron a dónde podían trasladarse los niños y también restringieron la gama de materiales de juego que podían usar.
Reflexión del equipo de la línea base A ssessment
El equipo reflexionó que aunque el video mostraba incidentes caóticos, como un niño chocando contra otro con una camioneta; un segundo niño tomando un juguete de otro; un tercer niño golpeando a otro, el video no mostraba los “abrumadores” problemas que enfrentaban los educadores al mantener para hacer que los niños se interesaran por las actividades. Si bien no se registraron evidencias que mostraran todas las categorías de comportamientos difíciles, el video reveló que los educadores dedicaron un tiempo considerable dando conferencias, dirigiendo y corrigiendo el comportamiento de los niños en un esfuerzo por mejorarlo y mantener sus intereses.
El equipo creía que los chicos necesitaban una rutina estructurada para mejorar su interés por las actividades. El equipo también notó que el difícil comportamiento de los chicos no se trataba exclusivamente de su falta de interés por las actividades, sino que era, más a menudo, una expresión de emociones negativas. A partir de esta nueva visión, los educadores reconceptualizaron el desafío de la enseñanza, desde mejorar el comportamiento difícil de los niños hasta aumentar las oportunidades para que los niños expresen adecuadamente sus emociones negativas. Los educadores ya sabían que, debido a sus habilidades lingüísticas subdesarrolladas, los niños usaban sus cuerpos para expresar sentimientos negativos. Los educadores se dieron cuenta de que la dificultad de los niños para mantener el interés en las actividades a menudo estaba relacionada con que no tuvieran las palabras o habilidades sociales para expresar emociones de manera apropiada. Los educadores expresaron su frustración de que no existiera una política en el entorno para atender esta preocupación. La falta de una política dio como resultado que los educadores la “volaran”, lo que dijeron explicó sus respuestas descoordinadas, reactivas e inapropiadas a las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los niños.
Se lected Literatura
Asistido por el bibliotecario, el candidato a maestro seleccionó tres artículos para que el equipo los leyera. Los artículos se relacionaron con ayudar a los niños a expresar sus emociones de manera apropiada:
(1) Fox, L., y Harper Lentini, R. Noviembre (2006). Enseñar a los niños un vocabulario para las emociones. Más allá de la revista — Niños pequeños. naeyc.org
(2). Fox, L., y Harper Lentini, R. Noviembre (2006). “¡Lo tienes!” la enseñanza de habilidades sociales y emocionales. Más allá de la revista — Niños pequeños. naeyc.org
(3) King, M. & Gartrell D., (julio de 2003) Construyendo un aula alentadora con niños en mente. Niños Pequeños Vol 58 No.4.
(4) Gartrell, D. (2002) Sustituyendo el tiempo de inactividad. Segunda parte — Usar la orientación para mantener un aula alentadora. Niños Pequeños Vol 57 No.2.
El equipo eligió tres estrategias, dos artículos, Enseñar a los niños un vocabulario para las emociones y Reemplazar el tiempo de espera, porque ambos artículos coincidieron estrechamente con su desafío de enseñanza. El equipo utilizó los artículos para escribir su propia política para apoyar las emociones de los niños. Las estrategias elegidas fueron: (i) El Método Cinco Dedos de Resolución de Conflictos (ii) la Charla de Orientación y; (iii) una tabla de sentimientos.
El método de cinco dedos para la resolución de conflictos
El Método Cinco Dedos de Resolución de Conflictos (Ver figura 6.2) consistió en cinco pasos para que los educadores siguieran al acercarse y apoyar a un niño en situación de conflicto. Los pasos fueron:
- Enfriar: el educador calma a todas las personas, incluida ella misma, y prepara el escenario para el proceso de remediación.
- Identificar el problema — los chicos, con la ayuda del educador, ponen el problema en palabras y coinciden en lo que es.
- Soluciones de lluvia de ideas: los chicos, con la ayuda del educador, tienen la oportunidad de resolver sus propios problemas. Los educadores bajan a su nivel, actúan como un modelo a seguir para un comportamiento apropiado y usan una voz alentadora.
- Ve a por ello — los niños y los educadores deciden una solución y pruébalo. El educador muestra respeto a la autonomía infantil y da cumplidos en apoyo de ideas.
- Seguimiento: el educador anima, monitorea y guía a los niños mientras prueban la solución. Una plática orientativa con los chicos puede ser parte de este paso.
Charla de Orientación
Siguiendo el uso del Método Cinco Dedos de Resolución de Conflictos, y adaptado de Gartrell (2002), los educadores llevan a cabo la plática de orientación en privado con un niño para evitar la vergüenza. Esto consiste en platicar con un niño y no con un niño. El propósito es enseñar al niño que puede responder de manera diferente en situaciones de conflicto, y brindarle alternativas. Durante la plática orientativa el educador:
- Discuta lo que sucedió durante el conflicto y transmita al niño por qué se equivocó el comportamiento. Por ejemplo, es apropiado sentirse frustrado cuando se desprende la parte superior de la botella de pegamento, pero no es apropiado tirar la botella de pegamento y golpear a alguien.
- Ayudar al niño a entender cómo se han sentido los demás. Un objetivo es construir empatía en el niño.
- Haga una lluvia de ideas con el niño comportamientos aceptables alternativos para usar la próxima vez, por ejemplo, “La próxima vez que puedas decir, no hagas eso, me enoja”.
- Pregunte cómo el niño puede ayudar al otro niño a sentirse mejor. Esto es diferente a forzar una disculpa. Ni los niños ni los educadores se benefician cuando se ven obligados a disculparse antes de resolver los conflictos. Cuando los niños participan en la reconciliación, suelen ser más capaces de hacer las paces. A los niños a menudo se les ocurren sus propias ideas para volver a estar juntos.
La tabla de sentimientos
El equipo coincidió en que se podría introducir una “tabla de sentimientos” a los chicos a la hora del círculo. La tabla fue diseñada para ayudar a los niños a explorar una variedad de emociones, identificar expresiones faciales relacionadas, aprender vocabulario apropiado y conectar esas palabras con sus propios sentimientos. Se pensaba que los chicos conocían el vocabulario para las emociones extremas de felices y tristes, pero aún no conocían las palabras para una gama de otras emociones en el medio.
Escribiendo el Guidance P lan
A medida que el equipo comenzó a escribir su plan de orientación, algunos educadores tuvieron dificultades para entender el concepto de “orientación” para ayudar a los niños a expresar las emociones de manera apropiada (Gartrell, 2007, p.24). Sus prácticas anteriores se basaban comúnmente en la reprimenda y evitaban que algunos educadores entendieran cómo usar la orientación para ayudar a los niños. Cambiar la comprensión de algunos educadores sobre cómo apoyar las emociones de los niños no sucedió fácilmente. La implementación de la estrategia del plan de orientación se retrasó. Algunos educadores dijeron que era “de segunda naturaleza” para ellos usar reprimenda y estrategias direccionales.
Estos educadores no entendieron inicialmente que los métodos de manejo de la conducta tenían que basarse en principios de desarrollo infantil para que los niños de 3 años los entendieran. (Copple & Bredekamp, 2009) Esto fue particularmente importante cuando algunos de los chicos parecían estar retrasados en el desarrollo. El comentario de un niño ilustró este principio de desarrollo infantil a través de su comprensión preoperatoria. Preguntó: “Si la silla pensante no está hoy aquí, ¿significa que nadie va a ser malo?” El plan de orientación tenía que ser sencillo para que los educadores pudieran implementarlo de manera consistente, y para ellos tener la confianza de que mejoraría el reto docente.
Implementación de la Estrategia: Etapa 1 — Redacción de la Guía P lan
El equipo basó su plan de orientación en la filosofía de Gartrell (2007). La filosofía establecía que los niños de preescolar no se portan mal; en cambio tienen “un comportamiento equivocado”. Es decir, los niños están aprendiendo habilidades sociales para participar en actividades grupales e interactuar entre sí. Su aprendizaje no siempre es perfecto, y necesitan orientación para aprender habilidades sociales. Gartrell sostuvo que los niños necesitan aprender un comportamiento apropiado con la misma instrucción gentil que usamos para enseñar nuevas palabras. Con esto en mente, el equipo redactó el siguiente plan de orientación:
| El Plan de Orientación Al guiar el comportamiento de los niños, los educadores planean dar los siguientes pasos: |
|
| Cuadro 6.2: El Plan de Orientación |
Se grabó un video que mostraba a los educadores usando los pasos 1 a 6 del plan de orientación; el paso 7 de la Tabla de Sentimientos; y el impacto que tuvieron estas estrategias. El equipo desarrolló una segunda lista de verificación en la que los desafíos negativos de enseñanza en la primera lista de verificación se invirtieron en resultados positivos del plan de orientación. El equipo utilizó esta lista para analizar la cinta contando la frecuencia de las expresiones de emoción apropiadas de los niños.
| Resultados del plan de orientación | Frecuencias |
| Interesado en la actividad | 6 |
| Se comunica con otros | 6 |
| Escucha a otros | 5 |
| Expresa sentimientos apropiadamente | 7 |
| Socializa apropiadamente | 4 |
| Comportamiento social | 5 |
| Comparte con otros | 4 |
| Transiciones más suaves | 2 |
| Accede a los materiales apropiadamente | 3 |
| Responde a la orientación | 4 |
| El problema resuelve | 6 |
| Cuadro 6.3: Lista de comprobación utilizada para analizar impac t de la estrategia del plan de orientación | |
Reflexión del equipo después de ver el video:
- ¿Está funcionando la estrategia? ¿Cómo?
- ¿Se está mejorando el desafío de enseñanza original? ¿Cómo?
- ¿Está mejorando el aprendizaje de los niños? ¿Cómo?
- ¿Está cambiando tu comprensión de tu enseñanza? ¿Cómo?
- ¿Está cambiando tu enseñanza? ¿Cómo?
Análisis de Grabación de Video
Al usar las estrategias del plan de orientación con cuatro niños jugando con una vía circular del tren y juguetes, se observaron 52 frecuencias de resultados del plan de orientación en 11 categorías. El educador facilitó el interés de los chicos, ya que ella se sentó cerca de ellos y apoyó su juego con la vía del tren. El educador ayudó a los niños a comunicarse por un problema relacionado con compartir la vía del tren y no empujar el tren de Jake. El educador les hizo preguntas a los chicos sobre lo que sucedió cuando el tren de Jake fue empujado. Ella les dio tiempo a los chicos para explicar el problema desde sus propias perspectivas. Jake dijo: “En mi vía del tren, empujó mi vía”. Cuando el educador creó un clima en el que a los niños se les dio oportunidades de platicar, otros chicos pudieron escuchar, aunque no siempre respondían. El educador comentó que Charlie aún no estaba listo para hablar.
El educador brindó muchas oportunidades y extendió el tiempo para que los chicos expresaran sus sentimientos sobre el problema de las vías del tren. Ella preguntó: “¿Cómo te hizo sentir eso? No tiramos juguetes porque alguien podría salir lastimado”. Los chicos usaban palabras que estaban en la tabla de sentimientos, por ejemplo, triste, y frases que incluían, “eso no me gusta”. En su mayor parte los chicos socializaban apropiadamente y no se abusaban físicamente entre sí.
Los sentimientos positivos y el comportamiento de los niños fueron apoyados aún más cuando pudieron elegir materiales para ellos mismos y realizar acciones. Cuando los niños pudieron acceder y realizar acciones en los juguetes, resultaron transiciones más suaves en el juego. Algunos chicos acaparaban trenes frente a ellos, pero mientras hubiera suficientes juguetes para cada niño, no se desarrolló un problema.
El educador utilizó la orientación para ayudar a los niños a pensar en los problemas relacionados con compartir juguetes. Ella le preguntó a cada niño a su vez cómo se sentía, y le proporcionó posibles estrategias que podría usar para ayudar en el asunto, por ejemplo, “Se podría decir, 'por favor, no tome mi juguete ahora, pero cuando termine, puede jugar con él'”. La resolución de problemas fue efectiva cuando el educador alentó a los niños a ser empáticos y considerar cómo su acción afectó a los demás.
Reunión reflexiva del equipo
La discusión en equipo sugirió que el plan de orientación estaba funcionando. Las interacciones más positivas y más positivas ocurrieron entre educadores y niños en el aula. Los chicos fueron más capaces de expresarse preguntando o indicando antes de que hicieran las cosas. Los educadores los elogiaron como una forma de refuerzo positivo.
El desafío docente original se estaba mejorando a través de la implementación exitosa de un plan de orientación que se encontró que dependía de las habilidades de comunicación de los educadores con los niños. El uso del lenguaje por parte de los educadores tenía que ser claro y específico para poder sacar las ideas de los niños sobre los problemas de conducta y ofrecer soluciones adecuadas que pudieran ser utilizadas.
Cuando los educadores utilizaron consistentemente el plan de orientación, el aprendizaje de los niños mejoró. Cuando los educadores se comunicaban con los niños de maneras que construían empatía y modelaban el respeto, los niños eran más receptivos. El tiempo de círculo fue reconocido como efectivo para modelar consistentemente el uso del plan de orientación a todos los niños. Las preguntas abiertas fueron útiles, por ejemplo, “¿Cuál es el problema? ¿Qué podemos hacer para solucionarlo?” Los educadores reconocieron que tenían que reconocer los sentimientos de los niños de manera que les ayudaran a resolver problemas. Los educadores se dieron cuenta de que tenían que ser conscientes de las posibles causas de los problemas de conducta, como la vida familiar y las culturas. Necesitaban tener una comprensión del desarrollo infantil típico de los niños de 2 y 3 años y ser conscientes de la implicación de la inmadurez de los niños y la necesidad de utilizar respuestas apropiadas para el desarrollo.
Sin embargo, a algunos educadores les resultó difícil implementar el Método Cinco Dedos de Resolución de Conflictos. Dijeron que necesitaban más tiempo y práctica para sentirse cómodos usándolo. Cambiar la práctica fue un proceso que llevó más tiempo del que se reconoció. Bajar el plan de orientación al nivel de comprensión del niño fue un desafío. Este hallazgo indicó que las habilidades de comunicación propias de los educadores, y el uso de vocabulario apropiado, fueron fundamentales para una implementación exitosa. El equipo utilizó el juego de roles durante las reuniones del equipo para darles práctica y confianza para usarlo.
Comprender las preocupaciones de los educadores sobre el uso del plan de orientación fue importante para apoyar su desarrollo profesional. Algunos educadores hicieron preguntas sobre cuándo y cómo deberían intervenir durante el comportamiento problemático. Otros dijeron que les resultaba difícil hablar con chicos altamente físicos e interactuar con ellos. Los educadores no creían que la orientación funcionara sin reprender a los niños para señalar sus errores. Algunos educadores prefirieron usar la distracción como una forma de prevenir problemas de comportamiento. Pensaban que los chicos gritaban pidiendo atención, y esperaban ser castigados cuando se portaban mal.
El enfoque cambiante de los educadores con respecto al manejo de la conducta fue un proceso que tomaría tiempo para integrarse en su práctica profesional. (Copple & Bredekamp, 2009) Un educador comentó que el cambio fue radical diciendo: “Estoy perdido por las palabras, esta es una toma completamente diferente para nosotros”. Hasta este momento, algunos educadores parecen haber utilizado conocimientos personales más que profesionales para manejar el comportamiento de los niños. Los padres notaron que en el entorno se estaba utilizando orientación, en lugar de “tiempo de espera”. Algunos padres platicaron con los educadores sobre los cambios y dijeron que ya no usaban una silla de “tiempo de espera” en casa”. El impacto de las nuevas prácticas de manejo de la conducta orientativa en el aula se estaba extendiendo a los hogares infantiles.
El video se utilizó para registrar la efectividad de la tabla de sentimientos, la frecuencia de los niños que usan palabras sensoriales y la conciencia de los niños sobre su impacto en otros niños en el aula.
| Resultados de la tabla de sentimientos | Frecuencias |
| Interesado en la actividad | 10 |
| Se comunica con otros | 6 |
| Escucha a otros | 4 |
| Expresa sentimientos | 4 |
| Socializa apropiadamente | 5 |
| Comportamiento social | 4 |
| Comparte con otros | 2 |
| Transiciones más suaves | 1 |
| Accede a los materiales apropiadamente | 8 |
| Responde a la orientación | 6 |
| El problema resuelve | 1 |
| Tabla: 6.4: Video análisis del impacto de la tabla de sentimientos en el comportamiento de los niños | |
Descripción de la grabación de video
Durante el tiempo del círculo, cuando un educador utilizó la tabla de sentimientos como juego, los niños demostraron 51 comportamientos positivos en 11 categorías. A los chicos les interesó mucho la actividad que los invitó a decir cómo se sentían, y seleccionar una cara en la tabla que coincidiera con sus sentimientos. Se mantuvo el interés de los chicos por la actividad, sobre todo cuando manipulaban clavijas, y las colocaban en la cara apropiada de la tabla de sentimientos. Los chicos se comunicaban apropiadamente mientras escuchaban al educador, y entre ellos, hablan de sus sentimientos. Cada niño tenía una clavija propia y esto dio como resultado que la actividad se implementara con éxito. Los chicos socializaron apropiadamente y se apiñaron alrededor de la tabla para ver dónde otros habían puesto sus clavijas. Para evitar esperar, algunos chicos que antes habían colocado sus clavijas, acudieron a la estantería a mirar libros y esperaron hasta que todos los chicos hubieran colocado sus clavijas en la tabla de sentimientos. El educador resumió cuántos chicos habían dicho que estaban locos, orgullosos, asustados y felices. También recordó a los chicos que, si sus sentimientos cambiaban, podían venir y cambiar donde colocaban sus clavijas.
Solo había un ejemplo de cuando los niños, con la ayuda del educador, utilizaron la tabla de sentimientos para resolver problemas. Esto fue cuando pisaron los pies de un niño mientras colocaban clavijas en el gráfico. Este incidente sugirió que, en esta etapa inicial, los niños utilizaron la tabla de sentimientos para expresar sus propios sentimientos, más que para explorar los sentimientos de los demás.
Reunión reflexiva del equipo
Las respuestas de los educadores a la implementación de la tabla de sentimientos fueron positivas. Denunciaron que “está funcionando porque las imágenes ayudan a los chicos a usar más palabras en su juego”.
Leer sobre la tabla de sentimientos en la revista ayudó a los educadores a comprender cómo apoyaba el pensamiento de los niños y explicó por qué funcionó. Como resultado, se mejoraron muchos aspectos del desafío docente original. Los educadores informaron cómo el aula se sentía más tranquila y menos agitada. Los educadores fueron menos controladores y se impusieron menos reglas para mantener el orden. A los niños se les dio más libertad que antes para tomar decisiones en su juego y actuar sobre los materiales. Sin embargo, un educador todavía creía que era importante tener reglas para mantener un ambiente seguro en el aula.
El equipo informó que trabajar con la tabla de sentimientos los hizo más conscientes de las necesidades de aprendizaje de los niños. Un artículo de revista había indicado la necesidad de que los niños tuvieran movimiento fino y grueso motor a lo largo del plan de estudios. Esto llevó a una discusión en equipo sobre el horario diario y si se utilizaron bloques de tiempo para crear las mejores oportunidades de juego físico. El problema de tener que compartir la sala de motores brutos significó que los bloques de tiempo de media hora no fueran tan efectivos como se pensaba anteriormente. Los educadores se dieron cuenta de que era importante organizar el tiempo, por lo que los niños tenían tiempo suficiente para tomar decisiones sobre los materiales y decidir cómo los usarían. Algunos educadores expresaron su preocupación de que demasiados niños en los centros a la vez hicieron necesario rotar a los niños entre centros con temporizadores y reglas.
Reflexionando sobre el uso del plan de orientación, los educadores dijeron que ahora les resultaba mejor no usar el “tiempo de espera” y, en cambio, prefirieron ayudar a los niños a resolver sus propios problemas. El uso de estrategias de resolución de problemas ayudó a los niños a tomar más decisiones ellos mismos y a decir: “Estoy listo para volver a entrar y jugar. Ya estoy listo para hablar”. Los educadores comentaron que usar el plan de orientación había hecho necesario que ellos “programaran también sus propios cerebros”.
Aunque algunos educadores continuaron enfrentando el cambio de práctica y necesitaron más tiempo para hacer ajustes, los valores de la mayoría de los educadores sobre el manejo de la conducta cambiaron significativamente. Cambiaron de creer que el género y la madurez determinaban el comportamiento infantil, a comprender cómo múltiples factores afectaban el desarrollo individual de cada niño. La lectura de artículos de revistas dotó a educadores de un conocimiento más profundo del desarrollo infantil en niños de 3 años. El plan de orientación apoyó las acciones de enseñanza de los educadores de manera alineada con el desarrollo de los niños de 3 años. La mayoría de los educadores se dieron cuenta de que su conocimiento profesional, y no su conocimiento personal, era clave para que apoyaran eficazmente las necesidades conductuales de los niños. Estos involucraron a educadores que respondían al desarrollo emocional, lingüístico y social actual de los niños (Copple y Bredekamp, 2009). El impacto de la mejora de la práctica de los educadores fue copiado por algunos padres en el hogar. Se crearon normas conductuales más consistentes para los niños cuando se utilizaron las mismas prácticas mejoradas tanto en el preescolar como en el hogar.
El director estuvo involucrado regularmente durante todo el semestre de investigación de acción. Jugó un papel crítico en el apoyo a los educadores para implementar consistentemente el plan de orientación. Informó cómo otros educadores de otras aulas estaban copiando el plan de orientación. Ella quería que todos los educadores del preescolar leyeran el libro de Gartrell (2003), El poder de la orientación, para asegurarse de que utilizaran la misma estrategia para manejar el comportamiento de los niños pequeños en sus aulas. El director fue fundamental para difundir la estrategia del plan de orientación a través del preescolar y promover prácticas consistentes en el manejo de la conducta entre todos los educadores.
La evidencia sugiere que la Norma 1 de la NAEYC: Promover el Desarrollo y el Aprendizaje Infantil se cumplió cada vez más durante el semestre En cuanto al Estándar 1a: conocer y comprender las necesidades de desarrollo y aprendizaje de cada niño en la clase, los educadores mejoraron su provisión apropiada para el desarrollo para las necesidades sociales, físicas, lingüísticas y emocionales de los niños, y entendieron cada vez más las múltiples influencias en el individuo de cada niño desarrollo y aprendizaje. Los requisitos para la Norma 1b se cumplieron cada vez más a medida que los educadores apreciaron la importancia de formar relaciones cercanas con los niños y apoyar la amistad entre ellos.
Los educadores mejoraron la comprensión de la implementación del plan de orientación, crearon oportunidades de aprendizaje más saludables y respetuosas para los niños durante el juego libre y los tiempos de círculo especialmente. Las mejores oportunidades de aprendizaje para los niños fueron particularmente favorables a la Norma 1c y a la enseñanza de los candidatos durante el Practicum. El impacto de la investigación accional permitió al candidato docente implementar con éxito cuatro actividades requeridas en Practicum que fueron planeadas específicamente para apoyar y desafiar el aprendizaje y desarrollo de cada niño. Este nivel de acción profesional solo fue posible en un aula en la que los Estándares NAEYC (2009) estaban alineados con la enseñanza universitaria y apoyaban las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños.
Reflexiones Finales
Los objetivos de la investigación de acción se cumplieron en gran medida. El plan de orientación ayudó a la mayoría de los educadores a desarrollar interacciones beneficiosas con los niños, aunque algunos educadores mostraron cierta resistencia al cambio de práctica. Se mejoraron las habilidades de comunicación entre educadores y niños y se mantuvo la participación de los niños en el juego. El candidato a maestro recibió oportunidades regulares durante el Practicum que hicieron conexiones entre los estándares de la NAEYC, se impartieron en clases universitarias y la práctica de educadores en Practicum. El candidato a maestro disfrutó de mejores oportunidades para diseñar e implementar asignaciones de planes de lecciones alineadas con los estándares NAEYC (2009).