3.1: Respuestas de los participantes al ELC
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- 132105
- Heather Bridge, Lorraine Melita, and Patricia Roiger
- State University of New York Corland via Milne Publishing
Propósito
El propósito de este capítulo es: (1) informar y discutir las respuestas al cuestionario de los participantes al ELC; y (2) discutir y evaluar las fortalezas y debilidades del ELC como modelo de desarrollo profesional en la primera infancia.
Métodos de recolección de datos
Al final de cada semestre, los participantes del equipo completaron cuestionarios sobre el ELC. Estos cuestionarios se encuentran en el Apéndice A (Cuestionario de Educadores) y el Apéndice B (Cuestionario de Candidatos a Docentes). Si bien las respuestas al cuestionario autoinformadas deben abordarse con precaución, sí indican cómo respondieron los participantes al ELC al final de su semestre de investigación de acción. Se utilizó un enfoque ampliamente cualitativo para analizar las 25 respuestas al cuestionario en los seis estudios de caso presentados en este libro. Los participantes estuvieron compuestos por seis maestros, seis asistentes de maestros, seis candidatos a maestros y tres jefes de equipo. Algunas preguntas incluyeron una escala numérica que comprendía cinco niveles de respuesta. Estas preguntas fueron analizadas cuantitativamente y reportadas en términos porcentuales.
Los datos de los cuestionarios se combinaron para revelar las respuestas de los participantes al ELC y el impacto que tuvo en su desarrollo profesional. Los temas en las respuestas de datos se organizaron en las siguientes cuatro categorías: (1) actitudes profesionales; (2) relaciones profesionales; (3) habilidades docentes y; (4) habilidades de indagación.
Los patrones recurrentes en cada categoría se resaltan en negritas para llamar la atención de los lectores sobre ellos. Los hallazgos cuantitativos y cualitativos en cada categoría se reportan en orden de la fuerza del hallazgo. Se discuten las implicaciones de las respuestas de los participantes y se utilizan para evaluar el ELC como modelo de desarrollo profesional en la primera infancia. Las implicaciones de las respuestas de los participantes se utilizan para hacer recomendaciones para mejorar y alinear la práctica en entornos preescolares de la primera infancia y en programas de formación docente.
Hallazgos del cuestionario
(1) Actitudes profesionales
Los participantes calificaron el desarrollo de actitudes profesionales como positivas o muy positivas, sugiriendo que las actitudes profesionales se desarrollan efectivamente en el ELC.
| Participantes | Muy positivo | Positivo |
|---|---|---|
| Docentes | 33% | 66% |
| Asistentes Docentes | 33% | 66% |
| Candidatos a maestros | 100% | 0% |
| Líderes de equipo | 80% | 20% |
Las actitudes profesionales se desarrollaron a través de una mayor motivación y un aumento de los iluminadores t.
Motivación
Los participantes reportaron una mayor motivación para superar los desafíos docentes a los que se enfrentaban. Las nuevas estrategias introducidas en las aulas los ponen en mayor control de su enseñanza para que ya no se les deje atender los retos por su cuenta. Los asistentes docentes informaron cómo la investigación de acción les permitió ver cómo funcionaban las nuevas estrategias. Tenían que seguir aprendiendo cosas nuevas para mejorar su práctica. Una maestra asistente explicó cómo su mayor motivación creó “un ambiente de aula más tranquilo y cómodo”. Su trabajo era más fácil cuando pasaba menos tiempo lidiando con problemas de conducta.
Los participantes informaron cómo el aumento de la motivación afectó su satisfacción laboral. Un mayor uso de enfoques de enseñanza centrados en el niño dio a los niños una mayor propiedad de su propio aprendizaje. Permitir que los niños tomen decisiones y decisiones ayudó a los educadores a comprender mejor las necesidades exactas de aprendizaje de cada niño. Una maestra dijo que tenía “una nueva apreciación de lo que los niños traían al aula”, y esto le permitió basar su enseñanza en las capacidades de cada niño. Los maestros y asistentes docentes informaron ser más proactivos con mayor satisfacción laboral. Hacer preguntas a los niños que estaban directamente relacionadas con su juego permitió a los educadores participar con más propósito y sostener el juego por más tiempo. Sin embargo, las condiciones de empleo desfavorables disuadieron a algunos docentes de ser proactivos. Las bajas tasas salariales, la falta de reconocimiento y los altos niveles de estrés los disuadieron de mejorar su práctica. Otros maestro-ayudantes informaron lo desafiante que era usar nuevas estrategias de enseñanza porque “requería (ellos) pensar de nuevas formas a las que no estaban acostumbrados”.
La resolución de problemas incrementó la motivación de los participantes. Cuando los equipos identificaron su propio reto docente, su participación en la investigación accional aumentó. Los educadores resolvieron problemas a través del uso más creativo de los recursos y mediante una mejor interacción con los niños. Los maestros comentaron que trabajar en el ELC fue una “gran experiencia porque habían desarrollado actitudes positivas hacia la resolución de problemas que afectaban la forma en que aprendían los niños”. Un maestro comentó: “Estaba más emocionado y más confiado en mi trabajo. Quería saber si podía mejorar las cosas”. Por ejemplo, se encontró que las actividades diferenciadoras incrementaban la inclusión de los niños en las actividades y dieron como resultado oportunidades de juego más significativas. No obstante, algunos candidatos a maestros expresaron su preocupación por la mala provisión para los niños. Debido a que “los niños rara vez se quedaron quietos”, la resolución de problemas para mejorar la provisión física se reportó como crucial para un aula efectiva.
Ilustración
Los participantes fueron más iluminados sobre su práctica y esto afectó sus actitudes profesionales. Las asociaciones entre maestro y ayudante docente en las aulas promovieron la iluminación. En lugar de trabajar en tareas a menudo relacionadas con el “control de multitudes, refrigerios y horarios de baño”, la práctica de los maestros asistentes se desarrolló cuando asumieron nuevos roles en el aula. Las observaciones escritas de los asistentes docentes se utilizaron para evaluar el aprendizaje de los niños y permitieron planificar las actividades del siguiente paso. Las asociaciones ayudaron a los maestros asistentes a “saber cómo resolver problemas de enseñanza que resultaron en rutinas más tranquilas para los niños y para los educadores”. Sin embargo, algunos educadores no mostraron el mismo nivel de iluminación y mostraron resistencia a hacer cambios en su enseñanza.
Las reuniones de equipo permitieron que los candidatos a maestros se iluminaran más sobre sus aulas. El uso de enfoques de enseñanza centrados en el niño permitió que los candidatos a maestros fueran más receptivos y respetuosos con Los candidatos a maestros esperaban observar en las aulas de Practicum, y enseñar sus asignaciones de planes de lecciones, pero no esperaban asumir nuevos roles requeridos en el ELC relacionados con la superación de problemas de enseñanza. Los líderes del equipo informaron cómo se formaron nuevas asociaciones entre diferentes aulas de primera infancia y agencias involucradas en Practicum. El intercambio y difusión de prácticas docentes mejoradas en las conferencias de fin de semestre fueron particularmente importantes. Los resultados difundidos entre una audiencia diversa de agencias de la primera infancia promovieron el cambio, no solo en una agencia, sino “en todos los ámbitos”.
Discusión de actitudes profesionales
En general, las actitudes profesionales se vieron afectadas positivamente. La mezcla de teoría y práctica profesional cambió las acciones profesionales en las aulas (Moyles, J. 2001, Thornton, J.S., Crim, C.L. & Hawkins, J., 2009). Esto fue importante por tres razones: (1) Cuando los educadores emprendieron el desarrollo profesional en equipos, aprendieron juntos sobre la teoría y la aplicaron consistentemente en sus aulas. (2) La comprensión teórica y la práctica profesional de los educadores se identificaron como puntos de partida para la intervención ( Harwood, Klopper, Oshanyin & Vanderlee, 2013). Esto aseguró que se integraran nuevas estrategias en el conocimiento existente de la primera infancia de los educadores y evitó que se desarrollaran brechas y suposiciones. (3) Nuevas estrategias que promovieron nuevas acciones profesionales tuvieron un impacto en los roles de los educadores y las oportunidades de aprendizaje que pusieron a disposición de los niños (Christ & ; Wang, 2013). La resistencia a las nuevas prácticas demostradas por algunos educadores sugirió que el cambio de práctica era de desarrollo y más probable que se lograra a través del desarrollo profesional que tuvo lugar a lo largo del tiempo (Engstrom, M.E. & Danielson, L. M,2006, Roehhig, Dubosarsky, Mason, Carlson & Murphy, 2011).
La autosuficiencia de los educadores les permitió trabajar de manera efectiva en equipos en sus propias aulas, y no depender de los aportes de extraños (Stremmel, 2002). A pesar del aumento de los requisitos, y los llamados a una mayor rendición de cuentas, los educadores demostraron que se podía confiar en ellos y eran responsables de su propio desarrollo profesional para promover una mejor enseñanza (Helterbran y Fennimore, 2004).
Se encontró que brindar atención tanto a los niños como a sus necesidades de aprendizaje estaba en el centro de un plan de estudios mejorado para la primera infancia. Esto contrasta con un énfasis actual en enseñar a aprender estándares y demostrar resultados. Si bien los estándares de aprendizaje suelen utilizarse para mejorar la calidad de lo que los niños experimentan en el aula, pueden arriesgarse a una hiperestandarización del plan de estudios que es insensible a las necesidades de cada niño. En lugar de mejorar la provisión, los estándares de aprendizaje pueden reducir inadvertidamente lo que los niños experimentan en las aulas (Meisels, 2011). La elevación de los roles de los educadores para incorporar la observación, la evaluación y la planificación, liberó a algunos de ellos de los trabajos rutinarios. (Jones, Ratcliff, Sheehan, & Hunt 2012).
Desafortunadamente, las malas condiciones de empleo socavaron la motivación de algunos educadores. Hasta que se ponga mayor valor al trabajo que realizan los educadores y se refleje en mejores condiciones de empleo, el impacto del desarrollo profesional puede no mejorar los resultados para los niños según lo previsto (Moloney, 2010; Whitebook, M., 2014).
El nuevo papel de los solucionadores de problemas transformó las actitudes profesionales de los educadores. Las preocupaciones en cinco de cada seis aulas de Practicum, por las malas experiencias de aprendizaje de los niños, indicaron la omnipresencia de ciertos desafíos docentes. Por lo tanto, si la resolución de problemas es pertinente para mejorar la enseñanza, el foco del desarrollo profesional se encuentra dentro de las aulas, en lugar de ser impuesto por agencias externas (Bruno, 2007). Las experiencias propias de los educadores muestran que ellos mismos tienen un papel crítico en el establecimiento de agendas de desarrollo profesional que impulsen sus nuevas acciones profesionales.
Trabajar en equipo fue fundamental en el desarrollo de actitudes profesionales mejoradas (Picchio, Giovannine, Mayer & Musatti, 2012). Esto sugiere que definir los roles de los educadores en equipos, cómo comparten y usan la información sobre los niños, y cómo se apoya su crecimiento profesional, tiene que articularse más claramente (Clark & Huber, 2005, Jones, et al., 2012). Esto es necesario para promover actitudes y prácticas profesionales consistentes y efectivas entre los educadores. Sin embargo, hasta que el desarrollo profesional esté disponible de manera rutinaria para apoyar a los educadores, en diversas agencias de la primera infancia, es posible que no se realicen los beneficios de la educación de la primera infancia para los niños.
(2) Relaciones profesionales desarrolladas en el ELC
Los rankings muy positivos, positivos o promedio indicados en el Cuadro 8.2 sugieren que las relaciones profesionales estaban bien desarrolladas en el ELC.
| Participante | Muy positivo | Positivo | Promedio |
|---|---|---|---|
| Docentes | 66% | 17% | 17% |
| Asistentes Docentes | 50% | 50% | 0% |
| Candidatos a maestros | 66% | 17% | 0% |
| Líderes de equipo | 60% | 40% | 0% |
Las relaciones profesionales fueron apoyadas a través de la colaboración en equipo, interacción, comprensión, responsabilidad y tiempo.
La colaboración en equipo promovió fuertes relaciones profesionales. Alrededor del 75% de los participantes dijo que el trabajo en equipo colaborativo fue el factor más importante para promover sus relaciones profesionales. Un maestro informó: “Trabajar en equipo fue una gran experiencia porque ya no se dejaba a los maestros para hacer frente solos a los desafíos de la enseñanza”. Los asistentes de maestros apreciaron cómo el trabajo en equipo les permitió escuchar perspectivas variadas sobre los desafíos de la enseñanza. Compartir ideas condujo a una enseñanza más consistente en las aulas. El trabajo en equipo fue beneficioso para los candidatos a maestros. Su confianza creció a través de la participación en equipos que resultaron en asociaciones más estrechas entre las aulas, la universidad y en toda la comunidad local de la primera infancia. Los candidatos a maestros trajeron nuevas ideas al equipo. No obstante, trabajar en equipos fue intimidante para algunos. Crear presentaciones en PowerPoint e iMovie a lo largo del semestre resultó ser un desafío.
La colaboración con los administradores fue crucial para una relación profesional efectiva. Con el apoyo de los administradores, los cambios curriculares se implementaron más fácilmente y los recursos estaban más disponibles. Sin embargo, sin el apoyo de los administradores, los educadores no podrían fácilmente hacer cambios en las aulas. Debido a que la asistencia de los administradores a las reuniones de equipo no era un requisito del ELC, estos individuos no siempre estuvieron al tanto de los avances “notables” que se produjeron en áreas clave del plan de estudios. La falta de comunicación entre los administradores y algunos educadores causó confusión sobre las expectativas de ELC y resultó en que algunos educadores no estaban preparados para la investigación de acción. El dinero de subvención pagado a los administradores para financiar la cobertura del personal, y para la compra de materiales para la investigación de acción, se interpretó como un incentivo para participar. Esto significó que el financiamiento de subvenciones no siempre se utilizó como se pretendía.
La interacción entre educadores de diferentes agencias de la primera infancia permitió un intercambio de ideas que dio como resultado nuevas perspectivas sobre la práctica. Un educador mencionó cómo la interacción redujo los niveles de estrés en las aulas. La interacción permitió a los maestros candidatos formar relaciones profesionales con los educadores y “encajar perfectamente en el equipo”. Los candidatos a maestros se sentían más seguros al hacer preguntas a los educadores sobre su práctica profesional. Respeto a los conocimientos y habilidades desarrolladas por los educadores. La mayoría de los educadores interactuaron con entusiasmo, estaban más abiertos a las estrategias y respondían a los hallazgos de los videos. Sin embargo, algunos educadores se mostraron resistentes al cambio en su enseñanza. Esto no fue obvio hasta que se estaban implementando estrategias.
Las interacciones durante las reuniones de equipo llevaron a mejorar las interacciones en las aulas. El intercambio de conocimientos entre los educadores sobre las necesidades de los niños los hizo más receptivos a los niños. Los candidatos a maestros fueron más perspicaces sobre cómo interactuaban con los niños. Las mejores relaciones resultaron de que los candidatos a maestros observaron a los niños en diferentes situaciones de juego relacionadas con la investigación accional. Una candidata a maestra dijo que estaba “más segura al interactuar con los niños” porque entendía más sobre su desarrollo. Las interacciones apropiadas dieron como resultado que los niños la aceptaran más de lo que ella esperaba.
Comprensión profesional
La investigación de acción fortaleció las relaciones profesionales. Los educadores describieron la investigación de acción como “una buena manera de aprender”, porque se mejoró su comprensión de la enseñanza de los niños pequeños. Un educador comentó: “Soy mejor ayudando a los niños a aprender porque paso menos tiempo solucionando problemas de conducta que antes”. La mejor comprensión de los educadores y la práctica relacionada resultó en que el juego de los niños fuera mejor apoyado. Los niños mostraron mayor resiliencia y estaban mejor equipados para resolver sus propios problemas. Las discusiones en equipo ayudaron a los candidatos a maestros a obtener una comprensión más profunda del aula. Grabar observaciones y ver imágenes de video les permitió ver cómo aprendieron los niños pequeños y cuáles eran sus preferencias.
Una candidata a maestra comentó cómo “las observaciones le abrieron los ojos a eventos que de otra manera se habría perdido”. Su visión de las capacidades de los niños evolucionó y entendió que eran significativamente más capaces cuando se les daban oportunidades de hacer más. Los candidatos a maestros fueron conscientes de las diferencias entre los niños y la complejidad de crear un aula inclusiva en la que se atendieran las necesidades de cada niño. Un candidato remarcó: “Hay mucho que hacer respecto a enseñar a cada niño y usar nuevos materiales, haciendo (enseñar) mucho más exigente de lo que pensaba”. Algunos candidatos a maestros señalaron que el limitado conocimiento de algunos educadores sobre el desarrollo infantil obstaculizaba la investigación de acción.
Responsabilidad
La responsabilidad profesional fue fomentada por sentimientos de “todos nosotros estando juntos en esto”. La responsabilidad compartida se implementó cuando los equipos aprendieron sobre las variables interdependientes que afectaron la calidad de su enseñanza. Los educadores destacaron a muchos candidatos a maestros por su diligencia y disposición para aprender sobre la enseñanza. Por otro lado, algunos candidatos a maestros mostraron una gestión del tiempo débil, lo que resultó en que algunas tareas quedaron sin terminar en momentos estratégicos del semestre. Esos candidatos a maestros no se dieron cuenta del impacto que su mala gestión tuvo en el resto del equipo, el impacto en sus propias experiencias de aprendizaje y en las experiencias de los niños.
Tiempo
El tiempo de liberación de la enseñanza fue esencial para el desarrollo de las relaciones profesionales de los educadores. Permitió que se llevaran a cabo las reuniones semanales de equipo de una hora de duración, lo que dio a los equipos tiempo para ver y analizar videos y planificar sus próximos movimientos de investigación de acción.
Si bien los administradores proporcionaron tiempo de liberación para que los maestros asistieran a las reuniones del equipo, no siempre se liberaba a Esto no necesariamente derrotó el propósito de las reuniones de equipo, pero sí impactó cuán consistentemente se implementaron las estrategias. Aunque el tiempo de lanzamiento semanal de una hora para las reuniones de equipo se consideró un “gran comienzo”, la hora no fue suficiente para que los equipos implementaran todos los aspectos de la investigación de acción. Un líder del equipo comentó: “Una hora no fue suficiente para que el equipo reflexionara a fondo sobre lo que sucedía cada semana y entendiera el cambio a un nivel más profundo”.
Discusión de las relaciones profesionales
El ELC tuvo efectos positivos en las relaciones profesionales de la mayoría de los participantes. Se crearon buenas oportunidades para que los educadores interactúen, mejorando así la comprensión y práctica profesional. El desarrollo profesional fue particularmente efectivo cuando equipos de diferentes agencias de la primera infancia trabajaban juntos (Messenger, 2013).
Los maestros y asistentes docentes en las aulas de Practicum proporcionaron el punto de partida para construir los equipos de desarrollo profesional (Picchio, Giovannini, Mayer & Musatti, 2012). La incorporación de candidatos a maestros y líderes de equipo creó oportunidades para que otros educadores variados participaran en la investigación de acción (Watson, R., & Wildy, H. 2014).
Los equipos pidieron un cambio de énfasis en los programas de formación docente. En lugar de preparar a los candidatos docentes para trabajar como individuos durante el Practicum, se prefirió un enfoque en equipo, preparándolos para trabajar de tal manera que las decisiones y acciones docentes se hicieran en un contexto social y colaborativo (Moyles, 2001). Las tareas que requerían que los candidatos a maestros trabajaran en equipo, ayudaron a construir conocimientos profesionales, acciones docentes y relaciones profesionales (Moran M.J. 2007). Los equipos ayudaron a los candidatos a maestros a desarrollar disposiciones profesionales con respecto a la finalización oportuna de las tareas, y la comprensión del impacto negativo en todo el equipo cuando no se logró este avance (McCann, E.J. & Turner, J.E. 2004; Kleyn, T., & Valle, J. 2014).
La participación de los administradores fue importante para las relaciones profesionales (Albrecht, K. M. & Engel, B. 2007). Los administradores fueron tomadores de decisiones clave, pero debido a que su participación no era un requisito, pocos participaron regularmente.
Idealmente, los profesores universitarios y los administradores deben comunicarse al inicio del semestre del ELC para acordar niveles de participación, usos de financiamiento, liberación de educadores de las tareas docentes y estrategias de apoyo para mejorar los desafíos docentes. (Tomal, 2010).
Aunque la implementación de estrategias y la realización de presentaciones apoyaron el crecimiento profesional y las relaciones de los educadores (Dickenson y Brady, 2006), algunos educadores mostraron renuencia a cambiar la práctica. A menudo adaptaban estrategias para reflejar lo que ya habían hecho. Algunos educadores se aferraron tenazmente a las prácticas docentes anteriores, en lugar de sufrir los cambios que les habrían requerido repensar su práctica y trabajar de nuevas maneras (Dickenson & Brady, 2006). Estos hallazgos sugieren que la teoría del cambio es una adición importante necesaria a la investigación de acción que prepara a los educadores para anticipar la dificultad de cambiar su práctica.
La interacción entre educadores durante las reuniones de equipo mejoró la forma en que los candidatos a maestros interactuaban con niños en las aulas (Jalongo & Isenberg, 2000 El creciente conocimiento y confianza de los candidatos a maestros les permitió relacionarse efectivamente con los niños de manera que apoyaran mejor el aprendizaje de los niños. Esto fue evidente ya que los candidatos a maestros adoptaron nuevas prácticas que los prepararon para atender las necesidades individuales de aprendizaje de los niños. La transferencia de conocimientos de las reuniones de equipo a la práctica presencial sugiere que el crecimiento de los candidatos a maestros es una responsabilidad compartida durante el Prácticum y no es algo que se deba esperar que los candidatos a maestros hagan solos.
Las reuniones semanales de equipo de una hora proporcionaron tiempo de lanzamiento regular para que los equipos se reunieran, pero este fue un tiempo insuficiente para planificar, llevar a cabo y reflexionar sobre los cambios de enseñanza a medida que sucedieron (Whitington, Thompson & Shore, 2014). Además, la mala gestión del tiempo de algunos candidatos a maestros significó que las tareas no se completaron a tiempo. Estos hallazgos sugieren que se tiene que proporcionar tiempo suficiente para el desarrollo profesional durante el Practicum para: facilitar las reuniones de equipo; fomentar la interacción profesional; asegurar que todos los aspectos del trabajo de investigación accional se completen en el semestre y desarrollar las disposiciones profesionales de los candidatos a maestros relativo al cumplimiento puntual de las tareas.
(3) Habilidades docentes desarrolladas en el ELC
Los participantes informaron que se desarrollaron las siguientes habilidades de enseñanza: usar conocimientos de desarrollo infantil; evaluación de grabación; incorporación de conocimientos del área de contenido; y alineación con estándares de aprendizaje.
Conocimiento de Desarrollo Infantil
Se registraron rankings muy positivos y positivos con respecto al uso del conocimiento del desarrollo infantil.
| Participante s | Muy positivo | Positivo |
|---|---|---|
| Docentes | 80% | 20% |
| Asistentes Docentes | 60% | 40% |
| Candidatos a maestros | 80% | 20% |
| Líderes de equipo | 80% | 20% |
La mayoría de los educadores informaron que se mejoró su uso del conocimiento del desarrollo infantil. El conocimiento del desarrollo de los niños de 3 a 5 años, y cómo aplicarlo en sus acciones docentes, se reforzó a través de libros de referencia. El libro, Yardsticks, fue descrito como un “recurso práctico” que permitió a los educadores revisar las características típicas de los niños de 4 años, y los factores que afectaron su desarrollo (Wood, 2007). Las tablas de desarrollo infantil ayudaron a los equipos a comprender los patrones de crecimiento de los niños de 4 años, sus capacidades, sus necesidades curriculares y cómo incorporarlos en su enseñanza. Un maestro comentó: “Es útil tener la teoría del desarrollo infantil entretejida en la investigación accional, porque entonces sabemos que nuestras acciones son adecuadas para nuestros hijos”. Un candidato a maestro dijo: “Ya no adivino cómo abordar mi enseñanza. En cambio, el conocimiento del desarrollo infantil me proporcionó una comprensión precisa de las necesidades de los niños de 4 años, y lo que tengo que incluir en mi enseñanza durante el Practicum”.
El mejoramiento del conocimiento del desarrollo infantil fortaleció la conciencia de los educadores sobre cada niño como aprendiz individual. Se recordó a los equipos cómo las necesidades individuales de aprendizaje de cada niño se vieron afectadas por su origen en el hogar, capacidad, género, estatus socioeconómico y cultura. Las habilidades de observación bien desarrolladas fueron reconocidas como esenciales para que los educadores comprendan las necesidades individuales de cada niño, y especialmente para los niños más pequeños, y para aquellos que provenían de entornos diversos y desfavorecidos. Un candidato a maestro comentó que, “La naturaleza individual del desarrollo de cada niño significa que no hay 'la mejor manera' de enseñar a todos los niños pequeños al mismo tiempo. En cambio, debo entender las diferentes características de desarrollo de cada niño y modificar las actividades para que promuevan la participación de cada niño”. Fue difícil crear un aula inclusiva en la que se atendieran las necesidades de cada niño. Varios maestros asistentes señalaron que un fuerte apego a cada niño era esencial para comprender sus necesidades de desarrollo.
Las tablas de desarrollo ayudaron a los equipos a evaluar la idoneidad de las estrategias de enseñanza relacionadas con las necesidades de los niños. Un líder de equipo comentó: “No fue bueno usar una estrategia de enseñanza que era inapropiada para los niños de 4 años, porque terminaríamos con más problemas de los que empezamos”. Un maestro comentó: “El impacto de la pobreza y la cultura es 'enorme' en mi salón de clases. Tengo que considerar estos factores en la forma en que enseño”. Los maestros forjaron una coincidencia entre la edad y la etapa de desarrollo de los niños, sus necesidades generales e individuales de aprendizaje, y las actividades que pusieron a disposición de los niños. Un líder de equipo informó cómo el conocimiento del desarrollo infantil permitió a los educadores tener mejores conocimientos sobre lo que hacían los niños en etapas particulares del desarrollo. Esto significó que su enseñanza estaba más “a la meta, y tomaba en cuenta el desarrollo individual”.
El conocimiento de los candidatos a maestros sobre los dominios de desarrollo infantil aseguró que las áreas de contenido se enseñaran adecuadamente Incluir la alfabetización en todo el plan de estudios ayudó a desarrollar las habilidades de los niños para hablar, escuchar, leer y escribir. Luego se apoyó el crecimiento intelectual de los niños, y particularmente de los niños, en las áreas de contenido de matemáticas, ciencias y estudios sociales. Se encontró que el desarrollo emocional de los niños estaba respaldado por la enseñanza del conocimiento del contenido en alfabetización, ciencia y artes creativas. Esto fue identificado como “enorme para los niños porque les ayudó a sobrellevar e interactuar mejor con los demás en el aula”. Enseñar el conocimiento del contenido de manera que incorporara el desarrollo físico permitió la libre circulación de los niños, lo que resultó tener un impacto positivo en el comportamiento. Un candidato explicó cómo “permitir que los niños se muevan en actividades les permitió usar sus cuerpos para llevar adelante su aprendizaje. Al mismo tiempo, los niños mantienen la calma”.
La mayoría de los educadores dijeron que el conocimiento del contenido se enseñaba mejor en un plan de estudios basado en el juego porque esto aseguraba que el aprendizaje fuera exactamente correcto para el desarrollo Un plan de estudios basado en el juego requería la provisión de entornos de aprendizaje atractivos que tuvieran centros de juego bien equipados para que los niños los usaran. Un maestro comentó cómo “... el financiamiento de subvenciones había aumentado el rango de equipamiento físico en el aula, lo que permitió observar los videos que mostraban cómo los niños avanzaban hacia las metas de aprendizaje”. Un asistente de maestro describió cómo “... desde aplicar estrategias y poner más materiales disponibles”, las diferencias dramáticas en las artes del lenguaje inglés y el aprendizaje de matemáticas se desarrollaron durante el tiempo del círculo. Algunos educadores, sin embargo, tenían preocupaciones sobre el uso de prácticas basadas en el juego, porque a menudo faltaban los sistemas de apoyo necesarios para hacerlos funcionar. El apoyo del administrador fue escaso, las oportunidades de desarrollo profesional fueron limitadas, los materiales escasearon y una alta rotación del personal afectó la efectividad de la enseñanza basada en el juego.
La mayoría de los educadores reconocieron que la elección fomentaba la toma de decisiones de los niños Los niños estaban motivados a través de la elección, y cuando se les daban oportunidades, fácilmente tomaban decisiones sobre lo que querían hacer. Otro educador comentó cómo “... ofrecer a los niños la opción requería que fuera flexible y escuchar lo que decían. Tuve que contenerme y permitir que la niña me dijera lo que quería”. Un tercer candidato a maestro dijo: “las ideas propias de los niños están ahí, si los escuchas”.
El uso eficiente del tiempo en la rutina diaria fue identificado por los educadores como importante. Un candidato a maestro informó: “Permitir que los niños tengan largos períodos de tiempo intacto durante las sesiones de juego en interiores y exteriores asegura que tengan oportunidades de pensar”. Establecer vínculos entre conceptos que los niños exploraron durante los tiempos de juego libre, los de grupos pequeños y los de grupos grandes, permitió que los niños tuvieran oportunidades repetidas de explorar y comprender conceptos.
Grabación de observaciones
| Participantes | Muy positivo | Positivo |
|---|---|---|
| Docentes | 100% | 0% |
| Asistentes Docentes | 80% | 20% |
| Candidatos a maestros | 100% | 0% |
| Líderes de equipo | 40% | 60% |
Las calificaciones de los participantes sugirieron que el registro de observaciones era una herramienta de evaluación altamente efectiva. Las nuevas habilidades de enseñanza, empleadas por los maestros asistentes específicamente observando y evaluando a los niños, les ayudaron a usar estrategias para ayudar a los niños a progresar. El registro de observaciones aseguró que se monitoreara el aprendizaje de los niños y se viera el impacto de las estrategias de enseñanza. Las observaciones de los niños se registraron comúnmente en áreas de contenido, por ejemplo, matemáticas o ciencias. Los asistentes de maestros informaron: “La observación me hizo mirar más detenidamente lo que hacían los niños y me hizo apreciar sus diferentes habilidades de aprendizaje”. Otro dijo: “La observación mostró cómo los niños exploraban los conceptos de alfabetización, matemáticas y ciencias en el juego. Ahora veo cómo tengo que reflejar esa exploración de nuevo en mi enseñanza”. Al observar de cerca a un candidato a maestro informó, “sé cómo apoyar el juego de los niños de manera más efectiva, poniendo suficientes recursos disponibles para que los usen”. Otro dijo cómo la observación le permitió leer mejor el aula y resolver problemas durante las reuniones de equipo. Ella dijo: “Tengo pruebas y tengo algo definitivo que decir sobre el aprendizaje de los niños”.
Las nuevas estrategias de enseñanza condujeron a cambios en los roles de evaluación. Los asistentes de maestros informaron cómo los maestros escribían comúnmente observaciones de niños. Sin embargo, algunos asistentes docentes asumieron nuevos roles de observación durante los tiempos de grupos pequeños y grandes que liberaron a los maestros para enfocarse más en la enseñanza. Los asistentes de maestros trabajaron en asociación con los maestros cuando compartieron observaciones escritas, evaluaron las respuestas de los niños y planearon actividades diferenciadas que respondían a las necesidades exactas de aprendizaje de los niños. Otros asistentes docentes comentaron cómo, “Los nuevos roles en la observación incrementaron el conocimiento profesional sobre lo que aprendieron los niños y qué actividades se necesitaban para promover sus próximos pasos en el aprendizaje”.
El análisis de observaciones promovió una mejor diferenciación de las actividades. Existían oportunidades para que cada niño respondiera de manera única experimentando con materiales y produciendo diferentes resultados en el juego. Los candidatos a maestros explicaron cómo durante los centros socio-dramáticos y de juego, cada niño hizo artefactos únicos, que mostraban su pensamiento individual. La planificación de actividades abiertas permitió una diferenciación que apoyaba las habilidades y necesidades de cada niño. Un candidato a maestro comentó lo satisfactorio que fue ver a un niño triunfar en actividades que se planearon a partir de observaciones grabadas en video. A los niños con retrasos en el lenguaje se les hicieron preguntas abiertas sobre cómo se sentían y respondieron señalando una cara en una tabla de sentimientos. La adición de más materiales apoyó la inclusión a medida que se atendieron las necesidades de socialización y movimiento de cada niño. Esto resultó particularmente útil para apoyar a niños con problemas de conducta complejos.
Las grabaciones en video revelaron lo que los educadores perdieron en las observaciones escritas La totalidad del aprendizaje de los niños, incluyendo el contexto del aula, las ideas de los niños, el uso del lenguaje y los patrones de socialización fueron capturados en video. Los maestros dijeron: “El progreso de los niños a menudo estaba subdocumentado en observaciones escritas, y esto tuvo serias implicaciones para la precisión de sus logros reportados”. Las grabaciones de video permitieron a los participantes obtener una comprensión más profunda del aprendizaje de los niños. Los equipos observaron a cada niño tanto como individual como como parte de un grupo. Las visitas en equipo fueron minuciosas y permitieron planificar actividades para apoyar las necesidades individuales de un niño en horarios designados en la rutina diaria. Por ejemplo, las actividades lingüísticas fueron planeadas intencionalmente para tiempos de círculo, para ampliar el vocabulario limitado de los niños individuales durante el tiempo de trabajo. Visitas repetidas revelaron cómo se integraron múltiples dominios de aprendizaje y áreas de contenido en el juego. Un profesor explicó que los juegos de matemáticas utilizados en el tiempo de círculo incluían, “no solo el dominio intelectual sino también los dominios sociales, físicos y del lenguaje”.
Los videos permitieron evaluar un registro completo de eventos en las aulas, incluyendo el impacto de las estrategias. Los maestros identificaron cómo las listas de verificación ayudaron a analizar videos. El análisis fue difícil porque, “las observaciones ocurrieron a la velocidad del rayo”, lo que facilita perder la noción de qué buscar. Las listas de verificación mantuvieron a los equipos enfocados y aseguraron que las estrategias se evaluaran Permitieron a los educadores contar el número de veces que ocurrieron comportamientos particulares y, por lo tanto, evaluar el éxito de una estrategia. Las listas de verificación fueron vistas como una herramienta positiva para que los equipos las usaran porque proporcionaban evidencia del cambio resultante de la implementación de la estrategia.
Los educadores informaron que no hubo tiempo suficiente durante las reuniones del equipo para analizar todas las observaciones grabadas en video. Los equipos necesitaron más tiempo para desarrollar una comprensión más profunda de las observaciones que se ven en video y reflexionar sobre los eventos. Un educador dijo: “Encontrar tiempo para ver los videos era un problema, porque tenía que hacerse de manera regular para poder estar al tanto de lo que sucedía en las aulas”.
Aplicando Conocimiento del Área de Contenido
| Participantes | Muy positivo | Positivo |
|---|---|---|
| Docentes | 20% | 80% |
| Asistentes Docentes | 0% | 100% |
| Candidatos a maestros | 20% | 80% |
| Líderes de equipo | 40% | 60% |
La enseñanza del contenido a través de la integración y no a través de áreas de contenido separadas se identificó como apropiado para niños pequeños porque no estaban al tanto de áreas de contenido separadas en su juego. Un líder de equipo describió cómo la alfabetización, las matemáticas, las artes y la tecnología estaban completamente integradas en una actividad de creación de libros.
Uso de estándares de aprendizaje
| Participantes | Muy positivo | Positivo | Promedio |
|---|---|---|---|
| Docentes | 0% | 60% | 40% |
| Asistentes Docentes | 0% | 20% | 80% |
| Candidatos a maestros | 0% | 40% | 60% |
| Líderes de equipo | 0% | 60% | 40% |
con respecto a las Normas Estatales.” Se utilizó un plan de estudios adquirido en otro entorno para asegurar que se cumplieran los estándares estatales de alfabetización. En otra, se utilizaron los estándares estatales de kindergarten para preparar a los niños en Pre-K para el siguiente nivel de grado. Los equipos de Head Start utilizaron los resultados del marco de aprendizaje temprano de Head Start para guiar su enseñanza de áreas de contenido separadas. Los candidatos a maestros estaban familiarizados con los Estándares NAEYC (2009) y los describieron como “un gran recurso para guiar su enseñanza durante la Práctica”. Su comprensión de los Estándares NAEYC (2009) fue ayudado por la lectura de artículos de la revista NAEYC que les mostraban cómo se veían los Estándares NAEYC Un candidato a maestro comentó: “Las revistas me ayudaron a ver cuán importante es la práctica apropiada para el desarrollo y cómo cada lección debe tener un propósito de aprendizaje definido que refleje los estándares”.
Discusión sobre las habilidades de enseñanza
Cuando se incluyó el desarrollo infantil en la investigación de acción, los educadores orientaron su enseñanza a las necesidades actuales de aprendizaje de los niños. El uso de la literatura sobre desarrollo infantil ayudó a los equipos a reconocer plenamente las características típicas y atípicas de desarrollo de los niños. Las características del desarrollo infantil influyeron en lo que hicieron los equipos para mejorar su enseñanza. Los equipos verificaron la idoneidad de las estrategias de enseñanza junto con las características de desarrollo de los niños en sus aulas. La adecuación al desarrollo de las estrategias de enseñanza no se reportó comúnmente en artículos de revistas, pero considerando este factor, aseguró que los equipos utilizaran estrategias relevantes para las necesidades de desarrollo de los niños. Existían oportunidades beneficiosas en el ELC para utilizar el conocimiento del área de contenido para desarrollar aún más el aprendizaje de los niños (Baldwin, Adams y Kelly 2009). El desarrollo infantil y la enseñanza del área de contenido fueron requeridos en Estándares. Sin embargo, para combinar de manera efectiva ambos elementos en la enseñanza, los programas de desarrollo profesional y de formación docente necesitan incorporar rutinariamente estos factores, para garantizar que la provisión sea bien dirigida, decidida y desafiante para el aprendizaje tanto de los niños como de los candidatos a maestros (Sakellariou, Rentzou, 2011).
El aprendizaje basado en el juego, en el que los niños tomaron decisiones, recibió un amplio apoyo entre los educadores. Sin embargo, a menudo faltaban los insumos necesarios que permitieran las elecciones de los niños en cuanto a espacio, tiempo y materiales suficientes en el aula (Mooney, 2000). Hasta que los educadores y los maestros candidatos asuman rutinariamente la responsabilidad de organizar y equipar los ambientes del aula de manera que faciliten las elecciones de los niños, la calidad de las experiencias de aprendizaje de los niños en las aulas se verá comprometida (Thornton, Crim, & Hawkins, 2009).
El uso de dominios de desarrollo como base para enseñar el conocimiento del contenido se identificó como importante. Cuando los dominios del desarrollo social, físico, lingüístico, intelectual y emocional eran evidentes en la enseñanza, los educadores expresaron su confianza en que las necesidades de aprendizaje de los niños se satisfacían de manera integral. Sin embargo, el dominio creativo a menudo estaba mal provisto (Kirkwood, Beavers, 2013). Hasta que el dominio creativo, que sustenta el pensamiento y la expresión de los niños pequeños, no se satisfagan las necesidades del “niño completo” y el aprendizaje no se equilibre.
Las observaciones fueron críticas para que los educadores tuvieran información precisa sobre el aprendizaje de cada niño. Las observaciones ayudaron a los educadores a comprender sus roles docentes y proporcionaron discusiones informadas durante las reuniones del equipo (Recchia, Beck, 2014). Aunque los educadores apoyaron enfoques de aprendizaje integrados, sus observaciones se registraron comúnmente en áreas de conocimiento de contenido en línea con los estándares de aprendizaje, en lugar de dominios de desarrollo infantil. La observación registrada bajo áreas de conocimiento de contenido enfatizó el aprendizaje académico de los niños a expensas de su progreso en dominios de desarrollo.
Las respuestas del equipo mostraron un amplio apoyo a las grabaciones de video sobre las observaciones escritas (Fadde & Sullivan, 2013). Esto se debió a que las grabaciones eficientes y precisas permitieron a los equipos ver grabaciones juntos para evaluar el impacto de las estrategias en los desafíos de enseñanza, en el aprendizaje de los niños y en la práctica de los educadores. Aunque los videos generaron grabaciones precisas de alguna actividad en el aula, no capturaron eventos “en el momento” que a menudo fueron documentados por los educadores en observaciones escritas. Si bien las observaciones tanto escritas como grabadas en video resultaron valiosas en la documentación del progreso de los niños y el impacto de las estrategias, los educadores informaron que no tenían tiempo suficiente para ver y analizar videos (Beck, King, Marshall, 2002).
Algunas nuevas estrategias de enseñanza dieron como resultado roles docentes más complejos para los educadores. Estas estrategias liberaron a los maestros para que se enfocaran en su enseñanza, mientras que los asistentes maestros registraron observaciones del aprendizaje de los niños. Los nuevos roles docentes mostraron ejemplos de cómo los educadores trabajaban en asociaciones. Adoptar nuevos roles de enseñanza les permitió utilizar habilidades de enseñanza más avanzadas más directamente relacionadas con el aprendizaje de los niños de lo que habían hecho anteriormente (Leggett, Ford, 2013). El uso de listas de verificación para analizar grabaciones de video permitió a los educadores enfocar e interpretar lo que vieron. Un enfoque mejor organizado de la evaluación resultó en la planeación de actividades diferenciadas que mejoraron la inclusión de niños con necesidades excepcionales (Griess, Keat, 2014). Las respuestas del equipo identificaron consistentemente que no siempre había tiempo suficiente para que implementaran nuevas habilidades docentes. Sin embargo, hay que disponer de tiempo para que los educadores entiendan por qué prácticas particulares son más efectivas que otras para apoyar el aprendizaje de los niños y los candidatos a maestros (Lind, 2007).
La mayoría de los educadores pensaron que el conocimiento del contenido se enseñaba mejor con un enfoque integrado porque les permitía construir sobre lo que observaban en el juego de los niños. La planeación de actividades no figuraba en gran medida en la investigación de acción pero los educadores dijeron que “el juego reflejaba lo que los niños pensaban y lo que les Los educadores utilizaron una variedad de enfoques para promover la enseñanza y el aprendizaje conceptual que incluyeron el uso de observaciones de juegos infantiles, estándares, programas comerciales, temas y eventos estacionales (Neuman, 2010). No obstante, los educadores no dijeron que emprendieron investigaciones para fortalecer su enseñanza de los contenidos. Esto sugirió que su enseñanza de conceptos y habilidades puede carecer de profundidad (Moran, Desrochers, Cavicchi, 2007; Schwartz, S. y Copeland, S. (2010). Se citaron programas comerciales por sofocar la planeación creativa de las actividades. Algunos educadores siguieron manuales guionados para cubrir el contenido de alfabetización para cumplir con los estándares de aprendizaje requeridos (Starnes, 2002). Esto sugirió que existiera ambivalencia entre los educadores que utilizaron enfoques de enseñanza arraigados en la teoría del desarrollo infantil, junto con otros que utilizaron enfoques de enseñanza arraigados en Estándares (Mooney, 2011.)
Las respuestas promedio de los educadores sobre el uso de los tandards fueron explicadas por ellos no refiriéndose realmente a un conjunto específico de estándares de aprendizaje que cada uno había utilizado durante el ELC. Los educadores individuales implementaron uno de los cinco conjuntos diferentes de estándares de aprendizaje que comprendían NAEYC (2009); los estándares y criterios del programa para la primera infancia de NAEYC; las prácticas recomendadas por DEC; el área Core Body of Knowledge and Competency del estado de Nueva York y Head Start Learning Outcomes Estos diferentes conjuntos de estándares de aprendizaje presentaron un desafío en el ELC porque, si bien los educadores estaban familiarizados con los estándares de aprendizaje utilizados en sus propios entornos, no estaban familiarizados con los diferentes conjuntos de estándares de aprendizaje utilizados en los entornos de otros. Como resultado, los equipos no pudieron reflexionar durante las reuniones del equipo sobre hasta qué punto las nuevas estrategias alinearon sus prácticas con los Estándares NAEYC (2009) utilizados en la universidad. En cambio, la alineación de nuevas prácticas con los Estándares NAEYC (2009) se llevó a cabo en la etapa de redacción de informes al final del semestre. La ausencia de tablas de alineación estándar también impidió que los equipos reflexionaran sobre hasta qué punto sus nuevas prácticas docentes se alinearon con los Estándares NAEYC (2009) Desde entonces se han publicado dos documentos, The Core Body of Knowledge: New York State Core Competencies for Early Childhood Educators (2012) y The New York State Early Learning Alignment Crosswalk (2012), que ayudan a alinear diferentes conjuntos de estándares de aprendizaje. Sin embargo, sigue habiendo una preocupación sobre cómo las áreas de competencia proporcionadas en estas publicaciones se basan en percepciones de cómo debería ser la práctica, más que cómo es realmente. Además, no se da reconocimiento al proceso de cambio, como se revela en la investigación de acción, al que sufrieron los educadores mientras lidiaban con nuevas prácticas requeridas en Estándares, o en respuesta a los complejos desafíos docentes que enfrentaban. El proceso de cambio proporcionó a los educadores nuevos conocimientos profesionales y habilidades adquiridas a través de la práctica mientras trabajaban con niños. Ese auténtico crecimiento profesional equipa a los educadores para contribuir al campo de la primera infancia de manera que se reflejen las necesidades de los niños y educadores, tanto actuales como dinámicas.
Existe una necesidad crítica de que los educadores y administradores involucrados en Practicum participen regularmente en asociaciones interinstitucionales para que los diferentes conjuntos de estándares de aprendizaje se entiendan y alineen mutuamente. Solo entonces puede existir una fundación informada para promover una práctica consistente en todas las agencias (Taylor, Hallam, Charlton, & Wall, 2014).
Habilidades de consulta
Las habilidades de indagación comprendieron el uso de investigación accional, lectura de literatura, análisis de datos y reflexión.
Los rankings muy positivos, positivos y promedio, como se muestra en la tabla 8.4, sugirieron que las habilidades generales de investigación estaban bien desarrolladas.
| Participantes | Muy positivo | Positivo | Promedio |
|---|---|---|---|
| Docentes | 66% | 17% | 17% |
| Asistentes Docentes | 66% | 17% | 17% |
| Candidatos a maestros | 80% | 20% | 0% |
| Líderes de equipo | 60% | 40% | 0% |
Investigación en Acción
Se reportaron habilidades de indagación integradas en la investigación de acción para permitir que los educadores comprendan mejor su propia enseñanza. La implementación de nuevas estrategias de enseñanza ayudó a los docentes a abordar sus problemas de enseñanza. La investigación relacionada con la práctica “alimentó directamente” la enseñanza y el cuidado de los niños por parte de los maestros asistentes. Los candidatos a maestros informaron que la indagación relacionada con la práctica fue un gran apoyo a sus experiencias de Practicum porque era “real” y se centró en lo que realmente sucedió en sus aulas de Practicum.
A pesar de que la investigación accional estaba relacionada con la práctica, algunos profesores interpretaron estrategias de manera que los llevaron a repetir su práctica actual. Por ejemplo, siguiendo el uso de una estrategia diseñada para mejorar las habilidades de alfabetización de los niños a través de la elaboración de libros, los maestros continuaron con su práctica anterior de escribir texto para niños. Esto impidió que los niños desarrollaran su escritura “emergente”. Algunos profesores buscaron estrategias “nuevas” para superar los desafíos de la enseñanza, en lugar de considerar cómo sus enfoques docentes existentes contribuían a los desafíos. Incluso cuando se implementaron estrategias “nuevas”, algunos maestros repetían prácticas anteriores que significaban que los desafíos de enseñanza no siempre mejoraban.
Durante la investigación de acción basada en equipos, la indagación de los educadores estableció objetivos comunes para mejorar su enseñanza. El reparto del poder en la investigación de acción resultó en una mayor aceptación que respaldó los roles docentes coordinados y que incrementó el profesionalismo de los candidatos a maestros. Por ejemplo, los equipos dependían de los candidatos a maestros para encontrar artículos de revistas relevantes, y aulas de video para hacer avanzar la investigación. La investigación basada en equipos desarrolló las habilidades de resolución de problemas de los candidatos a maestros cuando aprendieron a mantenerse enfocados en los desafíos de la enseñanza, contribuir a las discusiones y participar en la implementación de nuevas prácticas docentes. La interacción intencional entre los candidatos a maestros y otros participantes del equipo desarrolló relaciones profesionales enfocadas que promovieron el aprendizaje continuo sobre la enseñanza a lo largo del semestre.
La investigación provocadora se fomentó a través de la investigación de acción, ya que los maestros investigaron desafíos y soluciones y cuáles fueron las implicaciones para los niños. Un maestro informó: “Tengo una nueva apreciación de lo que los niños traen al aula ahora y cómo tengo que usar esto en mi enseñanza”. Los maestros asistentes comentaron, “Ver el aula a través de los ojos de los niños” nos motivó a mejorar los centros de juego y reflejar mejor las elecciones de los niños y las necesidades de aprendizaje. Ver a los niños realizar más actividad física, y compartir materiales de manera más voluntaria, fue alentador, porque el juego se mantuvo por períodos de tiempo más largos. Se desarrolló una indagación provocadora de pensamiento entre educadores y candidatos a maestros cuando discutieron nuevas aplicaciones del conocimiento del desarrollo infantil, la práctica apropiada para el desarrollo y el conocimiento del área de contenido que “les permitió incluir a todos los niños a pesar de su variada capacidad”. Los candidatos a maestros describieron cómo el uso de sus habilidades de observación y evaluación resultó en una provisión que respaldó con precisión las necesidades de aprendizaje de La consideración del contexto de los desafíos docentes permitió a los docentes candidatos comprender que los desafíos no existían de manera aislada, sino que estaban directamente relacionados con los niños. Por ejemplo, algunos niños llegaron a sus aulas molestos porque la separación de sus padres, después de un largo viaje en automóvil, les resultaba angustiante. Otros niños estaban inquietos porque pasaban hasta diez horas diarias en las aulas para dar cabida a las rutinas de trabajo de sus padres. Un candidato a maestro remarcó brilladamente: “Mi enseñanza creció mucho porque ahora pienso en los niños. Esta fue una muy buena experiencia para el futuro”. Otro dijo: “Mi pensamiento se ha expandido. Ahora entiendo más sobre la vida de los niños”.
La investigación en acción se vio facilitada por grabaciones de video que permitieron a los equipos rastrear lo que sucedió en las aulas a lo largo de un semestre. Ver videos hizo que los equipos fueran más “reflexivos sobre su práctica y más capaces de hacer su trabajo”. Por ejemplo, los educadores crearon, modificaron y monitorearon centros de juego para acomodar el lenguaje individual y las necesidades físicas de los niños. Como resultado directo, algunos educadores descartaron recursos inapropiados. Otros ya no utilizaron los estándares de kindergarten en las aulas de Pre-K y en su lugar proporcionaron lo que los niños necesitaban
La investigación a través de la investigación de acción se facilitó a través de las reuniones semanales del equipo Los educadores apreciaron cómo proporcionaron tiempo para estudiar y comprender mejor su trabajo. Hubo oportunidades regulares para que los equipos pensaran en la investigación de acción durante todo el semestre. Los maestros dijeron que estaban más relajados y no tan apresurados. Sin embargo, las reuniones semanales de equipo de una hora todavía no fueron lo suficientemente largas para que los educadores completaran todos los aspectos de la investigación de acción.
La falta de comunicación con los administradores sobre la investigación de acción generó incertidumbre entre los docentes. Algunos profesores desconocían si los resultados de la investigación accional se integrarían a la práctica actual. La participación irregular de los administradores en la investigación de acción no fue útil porque significaba que no entendían el impacto de las estrategias en las aulas. Debido a esto, las estrategias efectivas no siempre fueron apoyadas o pueden no continuarse en las aulas una vez concluida la investigación de acción.
Literatura
Las respuestas al cuestionario de los participantes mostraron clasificaciones muy positivas y positivas para el uso de la literatura en el ELC.
| Participantes | Muy positivo | Positivo |
|---|---|---|
| Docentes | 50% | 50% |
| Asistentes Docentes | 33% | 66% |
| Candidatos a maestros | 80% | 20% |
| Líderes de equipo | 100% | 0% |
La literatura fue identificada por los educadores como un recurso útil para promover la indagación. Al leer tanto libros de referencia como artículos de revistas, los educadores revisaron sus conocimientos sobre el desarrollo infantil y se les introdujeron nuevas estrategias que apoyaron el desarrollo de sus actitudes profesionales, estimularon su pensamiento y les permitieron revisar y modificar su enseñanza (Thornton et al. 2009). Las lecturas ayudaron a los educadores a desarrollar actitudes abiertas a múltiples estrategias nuevas, y a reconocer que a menudo hay más de una manera correcta de solucionar los desafíos de la enseñanza. Durante todo un semestre, la lectura relevante mantuvo a los educadores enfocados en encontrar e implementar una estrategia para mejorar su desafío docente. Los líderes de equipo dijeron que usar la literatura era eficiente porque salvó a los equipos de tener que inventar estrategias propias que tal vez no funcionen. Asistentes docentes y candidatos a maestros dijeron que los artículos de revistas les proporcionaban conocimientos, habilidades y estrategias que se necesitaban para corregir los desafíos de la enseñanza. Los artículos de revistas fueron un punto de referencia constante a lo largo de la investigación de acción que ayudó a los equipos a mantenerse en el camino y generaron una amplia discusión La capacidad de elegir una estrategia resultó útil porque promovía la toma de decisiones conjunta. Sin embargo, una preocupación era que la evaluación de la estrategia a menudo se pasaba por alto en la literatura, y hacía difícil juzgar qué tan efectivas podrían ser las estrategias, antes de implementarlas.
El bibliotecario fue fundamental para apoyar las búsquedas de literatura en bases de datos de los candidatos a profesores. La localización de artículos relevantes fue fundamental para el éxito de la investigación accional. Sin embargo, las búsquedas en bases de datos fueron problemáticas cuando algunos candidatos a maestros no dedicaron suficiente tiempo a identificar palabras clave precisas. En algunos casos, la pérdida de tiempo afectó negativamente los resultados de las búsquedas bibliográficas. Algunos profesores encontraron difícil el acceso a los artículos. La falta de acceso a Internet en las aulas en su momento y no ser miembros de NAEYC explicaron los retos. La obtención de artículos a veces se retrasaba para algunos equipos y provocaba que se retrasaran en su horario semanal.
La idoneidad de los artículos también fue a veces problemática. Una maestra acudió a la biblioteca en su propio tiempo para encontrar artículos que coincidieran más estrechamente con su desafío docente. Los artículos de revistas no siempre coincidieron con el alcance completo de los desafíos de enseñanza e hicieron necesario el uso de más de un artículo a la vez. Otros equipos prefirieron usar artículos que fueron publicados en otras revistas. Esto fue problemático porque no se sabía cuán estrechamente alineados estaban estos artículos con los estándares de la NAEYC para la preparación docente (2009).
Grabación y análisis de datos
Las respuestas para el registro de datos y análisis de datos indicaron rankings muy positivos, positivos y promedio. En general, los rankings sugirieron que estas áreas figuraban bien en el ELC.
| Participantes | Muy positivo | Positivo | Promedio |
|---|---|---|---|
| Docentes | 60% | 40% | 0% |
| Asistentes Docentes | 20% | 40% | 40% |
| Candidatos a maestros | 0% | 100% | 0% |
| Líderes de equipo | 20% | 80% | 0% |
Las grabaciones en video proporcionaron a los equipos un método completo y preciso de grabación de datos (Knight, Bradley, Hock, Skrtic, Knight, Brasseur-Hock & Hatton, 2012). A los maestros se les proporcionó “viñetas perspicaces que les permitieron ver lo que de otra manera se habrían perdido”. Otro comentó: “Los videos fueron una herramienta valiosa que me permitió ver en detalle las interacciones de los niños”. Los candidatos a maestros informaron que la respuesta de cada niño fue diferente, indicando dónde se requerían modificaciones en la enseñanza. Un candidato a maestro dijo: “Los videos me mostraron cómo adaptar mi enseñanza para hacerla más creativa”. Las grabaciones de video permitieron a los líderes de equipo realizar un seguimiento de lo que sucedió entre las reuniones del equipo y comprender el impacto de las estrategias en los equipos y en los niños.
La mayoría de los participantes calificaron como positivos los análisis de datos de grabaciones de video Los participantes indicaron cómo el análisis por video reveló más sobre sí mismos como educadores, de lo que se dieron cuenta. Uno dijo: “Me gusta dar un paso atrás y entender las capacidades de cada niño, lo que a cada uno le gustaba hacer y qué progreso hizo cada niño a lo largo del tiempo”. Otro maestro dijo: “Quiero ver qué ha mejorado en mi enseñanza hasta este punto, y lo que todavía hay que hacer”. Asistentes docentes dijeron que el análisis de datos trajo “ojos frescos y múltiples perspectivas” sobre cómo funcionaban las estrategias porque sucedieron cosas inesperadas. Por ejemplo, con qué frecuencia ocurrieron los incidentes, qué los desencadenó, cuánto duraron, qué niños estaban involucrados y qué podían hacer los educadores en respuesta. Los candidatos a maestros dijeron que el análisis por video incrementó sus conocimientos sobre el desarrollo infantil. Uno dijo: “El análisis de videos dio pruebas concretas sobre las habilidades de los niños para que no asuma las cosas”. Otro comentó: “Reflexiono cuando pensé que enseñar era decirles a los niños qué hacer, pero ahora sé que se trata de que yo guíe sus ideas para que las cosas sucedan en las aulas”. Los videos fueron informativos porque revelaron lo que sucedió en las aulas y ayudaron a los educadores a saber qué preguntas hacer a continuación en la investigación de acción.
No obstante, los asistentes docentes que clasificaron el análisis de datos como “promedio” indicaron que “las cámaras de video inicialmente me distrajeron a mí y a los niños. No dieron una imagen verdadera de la actividad en el aula pero con el tiempo los niños los ignoraron”.
Listas de verificación facilitaron el análisis de datos de grabaciones de video. Las listas de verificación consistieron en resultados acordados de estrategias de enseñanza Estas listas también ayudaron a los miembros del equipo a identificar lo que querían buscar en los videos, y lo que constituyó el éxito en la mejora de los desafíos docentes. Discutir las mismas preguntas en las listas de verificación permitió a los equipos reflexionar consistentemente sobre su investigación de acción. Las listas de verificación habían tranquilizado a los candidatos maestros “abrumados” para enfocarse y contribuir a las discusiones. Las repetidas vistas de videos dieron a los equipos varias oportunidades para verificar análisis e interpretaciones. No obstante, el tiempo insuficiente para llevar a cabo todos los análisis de datos en los videos siguió siendo una preocupación.
La interpretación de datos proporcionó a los equipos nuevos conocimientos sobre su investigación de acción. Se les dio más apropiación de su práctica, mientras que los asistentes maestros comentaron lo que se reveló sobre el aprendizaje de los niños. La evidencia en las listas de verificación permitió a los maestros candidatos comprender las discusiones de interpretación de datos que ayudaron a los equipos a interpretar datos y estar abiertos a nuevas ideas. Por ejemplo, los educadores discutieron si los programas de alfabetización comprados eran apropiados para niños con necesidades especiales, y cuestionaron si los enfoques de enseñanza utilizados en los grados elementales eran apropiados para los niños en las aulas de Pre-K.
Cuando los educadores adquirieron una nueva comprensión a través de la investigación accional mostraron una mayor aceptación de los hallazgos y de las implicaciones para sus propias aulas. Los educadores discutieron los datos recopilados en sus propias aulas porque entendían el contexto de la misma (Nelson, 2012). Los educadores estuvieron más abiertos a aceptar lo que mostraban los datos y discutieron lo que significaba para su propia práctica. Las oportunidades para que los maestros se vieran a sí mismos en video fueron generalmente bienvenidas (Ruto-Korir & Beer (2012). Las prácticas cambiadas fueron evidentes a través de la interpretación de datos Por ejemplo, los maestros utilizaron intencionalmente un lenguaje más rico para alentar la toma de decisiones de los niños durante el juego y utilizaron la teoría del desarrollo infantil para apoyar con mayor precisión las necesidades individuales de aprendizaje de los niños Las nuevas prácticas mostraron el impacto de la enseñanza en formas apropiadas para el desarrollo. Por ejemplo, se demostró que incrustar números en el juego socio-dramático, y durante los tiempos de círculo, fue exitoso. Estar involucrados en la planeación de los “próximos pasos” en las actividades permitió a los asistentes maestros enseñar activamente a los niños nuevos conceptos y habilidades relevantes (Rossouw, R. (2009).
La difusión de los resultados de la investigación de acción se facilitó trabajando en equipos interinstitucionales. El intercambio de hallazgos fue ayudado por presentaciones de PowerPoint mostradas en miniconferencias en la universidad y en conferencias estatales y nacionales de la primera infancia. El intercambio de información sobre las prácticas docentes cambiadas ayudó a otros educadores que enfrentaron desafíos de enseñanza similares en sus propias aulas, e indicó las implicaciones para la preparación de los candidatos a maestros en programas de formación docente (Branscomb & Etheridge, 2010, Cartmel, McFarlane &Nolan, 2014).
Reflexión
Las reflexiones de los participantes en el ELC se analizaron bajo los siguientes rubros: crecimiento profesional; desarrollo docente y colaboración. Las respuestas se reportan en orden de importancia con una sección de discusión al final.
Crecimiento Profesional
Los participantes identificaron cómo la reflexión del equipo en el ELC promovió su crecimiento profesional. Los docentes asociaron el crecimiento profesional con una mejor comprensión de los eventos en las aulas. La investigación de acción facilitó la reflexión porque los eventos eran “experiencias reales de enseñanza que estaban directamente relacionadas con lo que se daba con los niños”. La reflexión sobre el aprendizaje de los niños en grabaciones de video proporcionó ideas. Un maestro asistentes dijo: “Fue una sorpresa darse cuenta de que los chicos eran mucho más capaces de lo que pensábamos. Nos equivocamos, y los chicos podían hacer más de lo que nos dimos cuenta”. Varios candidatos a maestros comentaron la importancia de “pensar en enseñar antes de saltar y hacerlo” y “obtener un verdadero manejo de todos los aspectos de la enseñanza para que funcione”. La visualización en equipo de grabaciones de video ayudó a los candidatos a maestros a escuchar múltiples perspectivas que desarrollaron su propio pensamiento y apreciación de la investigación de acción reflexiva en curso para su crecimiento profesional (Nolan, A. 2008). Las miniconferencias dieron como resultado una mejor comprensión que respaldó el crecimiento profesional. Cuando los equipos se reunieron, compartieron sus presentaciones de iMovie y, en su caso, replicaron estrategias en otros escenarios de Practicum. Otras visitas y presentaciones en equipo difundieron resultados de investigación de acción y apoyaron el crecimiento profesional entre una audiencia más amplia de la primera infancia
Los candidatos a maestros dijeron que su filosofía de educación se desarrolló a través de la reflexión. Construyeron sobre lo que aprendieron en los cursos universitarios y lo aplicaron en las aulas. La reflexión ayudó a los candidatos a maestros conceptualizar cómo querían enseñar a los niños en el futuro. Uno dijo: “Quiero ser flexible y estar abierto al cambio”. Otro expresó: “Mi propia enseñanza creció mucho a través de la reflexión. Aprendí a pensar en mi enseñanza en un aula ocupada donde hay muchas cosas que atender a la vez”.
Los educadores identificaron cómo sus actitudes profesionales hacia el trabajo colaborativo fueron cambiadas a través de la reflexión. Los maestros informaron que la enseñanza nunca es perfecta y siempre hay espacio para que los educadores trabajen juntos para hacer mejoras. Un asistente de maestro dijo: “Fue una buena idea tomar y usar las sugerencias de otras personas para que no tengamos que seguir reinventando la rueda”. Varios candidatos a maestros remarcaron que no tenían que tener miedo para trabajar con otros o para probar cosas diferentes.
La falta de respuestas al cuestionario indicó que los equipos no reflexionaron sobre qué tan bien su enseñanza cambió o no se alineó con los Estándares NAEYC (2009) utilizados en la universidad. Esto presentó un área de preocupación, y fue explicado por equipos que implementaron diferentes conjuntos de estándares de aprendizaje que plantearon un desafío a la investigación de acción. Si bien los participantes individuales del equipo estaban familiarizados con los estándares de aprendizaje utilizados en sus propios entornos, los equipos interinstitucionales no estaban familiarizados con los diferentes estándares de aprendizaje utilizados en los entornos de los demás. Como resultado, durante las reuniones, los equipos no pudieron reflexionar sobre hasta qué punto las nuevas estrategias alinearon sus prácticas con los Estándares NAEYC (2009) utilizados en la universidad
Desarrollo Docente
Los educadores informaron cómo la reflexión apoyó su desarrollo docente. La observación y evaluación fueron áreas críticas para la comprensión de las acciones y habilidades de los niños. Un candidato a maestro dijo, “observar e interactuar con los niños al mismo tiempo fue especialmente importante para el desarrollo de la enseñanza”. La reflexión relacionada indicó qué actividades de “siguiente paso” debían planificarse, y brindó que los niños tuvieran oportunidades repetidas de aprender conceptos. La reflexión sobre los videos permitió a los educadores realizar evaluaciones precisas del aprendizaje de los niños que proporcionaron información para apoyar el desarrollo de la enseñanza.
Aplicar el desarrollo infantil y la teoría del aprendizaje en las aulas animó a los educadores a ver el aula a través de los ojos de los niños, verificar el impacto de las estrategias en los desafíos de la enseñanza y promover Los candidatos a maestros identificaron cómo se incrementaban las oportunidades para el desarrollo intelectual de los niños al darles opciones que implicaban la toma de decisiones y la resolución de problemas sobre lo que querían aprender. Uno informó: “Ahora me doy cuenta de que mi enseñanza se trata de ver que los niños tienen oportunidades de ampliar sus conocimientos y habilidades”.
El desarrollo de la enseñanza a través de la mejora de la provisión física también se presentó en el pensamiento Se dijo que la mejora de la provisión física promovía estilos de vida saludables y apoyó la inclusión de niños con dificultades de conducta.
El desarrollo docente resultó de aplicar la teoría y la práctica de la primera infancia en formas que mejoraron los desafíos del aula Los nuevos conocimientos y habilidades docentes permitieron a los educadores estar más centrados en los niños. Por ejemplo, cuando mejoraron los desafíos de enseñanza en sus aulas, se vieron obligados a enseñar por el presente en lugar de para el jardín de infantes y la preparación para el primer grado. Una mejor comprensión de los intereses y necesidades actuales de los niños permitió a los maestros modificar las actividades más fácilmente. Los educadores aprendieron sobre la importancia del diseño bien organizado del aula. Por ejemplo, cuando el juego sensorial en la mesa estaba mejor apoyado y dotado de recursos, se sostuvo la concentración de los niños. Los educadores determinaron que sus suposiciones sobre el juego de mesa sensorial eran incorrectas y aceptaron la necesidad de que su práctica cambiara.
La reflexión apoyó el desarrollo docente en diferentes etapas de la investigación accional. La reflexión regular permitió a los equipos reflexionar sobre el mismo tema de una semana a otra, y desarrollar su pensamiento y comprensión a lo largo del tiempo. Por ejemplo, un equipo reflexionó a lo largo del semestre sobre el impacto (en diferentes etapas) de una carrera de obstáculos en su salón de clases, respecto a cómo satisfacía las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños; cómo la usaron los niños; cómo la usaron los educadores en su enseñanza; y, finalmente, si superó el desafío docente. Otro equipo reflexionó sobre la necesidad de contar con aulas bien dotadas de recursos con rutinas flexibles que pudieran permitir a los niños moverse entre diferentes centros de juego de manera que promovieran el juego sostenido. Varios educadores informaron cómo los enfoques integrados de enseñanza apoyaron el aprendizaje de los niños en los centros de círculo, libro, sociodramático y arte. La enseñanza integrada permite a los niños participar en actividades de alfabetización, matemáticas, ciencias y artes creativas, todo al mismo tiempo, y así experimentar un plan de estudios más rico.
Los maestros comentaron que la reflexión fue, “tanto profesional como personal”. Un maestro dijo: “La reflexión es parte de ti y muestra lo que crees y cómo enseñas”. La reflexión semanal regular emprendida por todo el equipo significó que el cambio fue progresivo y afectó a todos los participantes en diversos grados. El cambio de pensamiento y el cambio de enseñanza fueron reconocidos como un proceso continuo que dependía de los pasos realizados en el ciclo de investigación de acción. El cambio fue más llamativo al final del semestre, cuando se comparó la práctica actual con la práctica anterior y las creencias declaradas al inicio del semestre. La reflexión facilitó que algunos educadores hicieran cambios que para otros. Algunos maestros dijeron que los beneficios del cambio eran obvios. Otros educadores se mostraron más resistentes, porque pensaban que el cambio implicaba críticas a prácticas anteriores de enseñanza y cuidado.
La mayoría de los asistentes docentes dijeron que reflexionar promovía su desarrollo docente. A partir de sus reflexiones sobre el aprendizaje de los niños en grabaciones de video, la mayoría de los educadores obtuvieron nuevas ideas sobre el pensamiento de los niños. Por ejemplo, el aumento de las oportunidades para que las ideas propias de los niños aparezcan en el juego tuvo un “marcado efecto en la motivación de los niños”. Sin embargo, reflexionar sobre nuevas estrategias y cambios no fue fácil para todos los educadores. Usar nuevos enfoques para el manejo del comportamiento “fue un juego completamente nuevo” para algunos educadores que tuvieron que repensar todo lo que sabían sobre trabajar con niños. Varios docentes candidatos informaron cómo la reflexión cambió sus percepciones sobre sus roles en las aulas de Practicum. El cambio hizo que los candidatos a maestros pasaran de decirles a los niños qué hacer y escuchar a los niños, y brindarles apoyo para ayudarlos a crear sus propias ideas para jugar. Este cambio afectó fundamentalmente los enfoques de enseñanza de los candidatos a maestros porque como dijo un candidato a maestro, “las ideas propias de los niños para el juego eran mucho mejores que las mías... porque incluían tantas ideas imaginativas para el aprendizaje”. Otros candidatos a maestros informaron cómo la reflexión en equipo fue una forma eficiente de apoyar el desarrollo docente. Varios remarcaron cómo les habría llevado mucho más tiempo darse cuenta de que “los niños aprendieron en movimiento, en aulas bien dotadas de recursos, con educadores receptivos, donde tomaron decisiones y decisiones sobre lo que querían hacer”.
Colaboración
La colaboración fue fundamental para la reflexión porque se brindó a los educadores la oportunidad de aprender unos de otros sobre los desafíos del aula y las opciones de mejora. Los educadores disfrutaron de la naturaleza social de la colaboración porque se intercambiaron ideas didácticas que dieron como resultado que los miembros del equipo se ayudaran mutuamente Un candidato a maestro comentó: “La reflexión me ayudó a expandir mis propias ideas, pero al mismo tiempo aprender de los demás”.
En equipos, los educadores se motivaron a reflexionar sobre temas directamente relevantes para su propia enseñanza. Los asistentes de maestros informaron lo útil que era la colaboración reflexiva y significaron que “el tiempo dedicado a apoyar a los niños en las actividades de aprendizaje aumentó y el tiempo dedicado a disciplinar a La colaboración reflexiva promovió un cambio en la comprensión entre los educadores sobre cómo aprendieron Los asistentes de maestros informaron cómo las discusiones les permitieron apreciar que los niños aprendieron “en movimiento y no cuando se les hizo quedarse quietos”.
Los líderes de equipo comentaron la importancia de la colaboración reflexiva entre los equipos interinstitucionales. Las discusiones reflejaron diversas perspectivas que permitieron reflexionar sobre temas amplios del currículo de la primera infancia, por ejemplo, qué efecto tienen los programas de alfabetización con guión en el desarrollo de la alfabetización de los niños que viven en la pobreza; y cuál es el valor del tiempo de círculo a menos que se diferencie para cumplir con los niños necesidades individuales? Las discusiones permitieron a los maestros candidatos construir sobre la información que aprendieron en los cursos universitarios y reflejar cómo apareció en las aulas. Por ejemplo, el registro de observaciones proporcionó valiosos conocimientos sobre el aprendizaje de los niños, pero registrar observaciones e interactuar con los niños al mismo tiempo era exigente.
Discusión de la investigación accional como habilidad de indagación
Existe un amplio apoyo a la investigación de acción basada en la práctica entre los educadores porque desarrolló una comprensión más profunda de su propia enseñanza en sus propias aulas (Bleach, 2013). Si los educadores, incluidos los candidatos a maestros, aprenden efectivamente sobre su enseñanza a través de la investigación de acción en las aulas, entonces se recomienda el énfasis en la investigación de acción basada en la práctica en los programas de formación docente y desarrollo profesional (Souto-Manning, Mitchell, 2010). Esto requiere que los miembros de la facultad universitaria, líderes comunitarios, administradores y educadores en las aulas de Practicum, trabajen en asociación para asegurarse de que la información contextual sobre los entornos se comparta y permita que la investigación de acción basada en la práctica aparezca consistentemente en los profesionales de los candidatos desarrollo. Por lo que la fuerza laboral de la primera infancia en su conjunto aprende sobre el acto de enseñar a través de sus propias acciones en sus propias aulas.
Las cámaras de video, permitieron a los equipos indagar en sus aulas, cambiaron los roles de los educadores de enseñar en ellas a estudiar también las aulas ellos mismos. La enseñanza sin estudios asociados, amenaza el desarrollo de mejores prácticas en las aulas. La investigación hizo funcionar a los educadores a través del conocimiento profesional. También forjó un vínculo entre el conocimiento profesional y la práctica profesional que sirvió para dar a la mayoría de los educadores una mejor comprensión de sus acciones en las aulas. Sin embargo, algunos educadores se resistieron a hacer cambios en su enseñanza. Se reconoce que el cambio es un proceso complejo y exigente que requiere energía, compromiso, tiempo y apoyo para lograrlo. Se recomienda que los conceptos de cambio profesional para el crecimiento profesional se caractericen con mayor fuerza tanto en los programas de formación docente como en los programas de desarrollo profesional para que los educadores comprendan que su aprendizaje nunca se “hace” sino que es continuo e integral al papel del maestro (Moran, 2007).
La importancia del trabajo en equipo se repitió a lo largo de la investigación de acción y demostró que la mejora de la enseñanza no fue aportada por individuos que trabajaban por su cuenta, sino que requería que los educadores colaboraran para ser efectivos y consistentes (Waite & Davis, (2006).
Se dispuso de tiempo insuficiente para que los educadores realizaran todos los aspectos de la investigación accional a lo largo del semestre. Los problemas prácticos existían porque muchas aulas de Practicum ya funcionan hasta diez horas al día, dejando a los educadores poco o ningún tiempo para reunirse en equipos. La participación inconsistente de los administradores en la investigación accional fue criticada por educadores. Se solicitó una revisión de cómo pasan su tiempo. El compromiso de los administradores de asistir a las reuniones del equipo de desarrollo profesional y participar ellos mismos en el aprendizaje profesional apoyaría el crecimiento entre los educadores
Discusión de la literatura como habilidad de indagación
La literatura pone relativamente poco énfasis en el papel crítico de los equipos que utilizan la investigación publicada para mejorar los desafíos docentes en sus aulas. Aún se hace menos énfasis en la contribución que hacen los educadores cuando se transforman durante la investigación de acción en recopiladores de datos, evaluadores y reporteros del impacto de implementar estrategias de enseñanza en sus aulas. Los roles transformacionales permitieron a los educadores no solo usar la literatura durante las reuniones de equipo, sino también contribuir a la investigación de acción a través de la implementación práctica de estrategias enfocadas a la mejora de la enseñanza en sus aulas (Mesquita-Pires, 2012).
Sin embargo, algunos candidatos a maestros no cumplieron con todos los aspectos de las responsabilidades de su equipo en la investigación de acción a tiempo. Este problema exige que los profesores de formación docente aborden tales preocupaciones y examinen cómo preparan a los candidatos a maestros para trabajar en equipos durante el Practicum (Lattimer, 2012). La falta de acceso a Internet en las aulas impidió que los equipos realizaran búsquedas en línea, y las agencias no afiliadas a NAEYC impidieron que algunos equipos accedieran a las revistas NAEYC en línea. Otros equipos querían usar revistas no NAEYC, pero es posible que los artículos de otras revistas no se hayan alineado, o se haya sabido que están alineados con los estándares de la NAEYC para la preparación de maestros (2009). Estos problemas ilustraron cómo la fragmentación en entornos impidió la implementación de la investigación de acción. Se requieren convocatorias de colaboración entre las agencias de la primera infancia a nivel de agencia y comunidad para brindar condiciones favorables en relación con lo siguiente: disposición de los candidatos a maestros para trabajar en equipo; acceso a internet en las aulas; membresía a organizaciones profesionales; y alineación de estándares entre agencias en apoyo al desarrollo profesional.
Discusión sobre el registro y análisis de datos como habilidades de investigación
Las listas de verificación proporcionaron formas consistentes para que los equipos analizaran datos de grabación de video La consistencia permitió hallazgos confiables. El uso de las mismas preguntas en las listas de verificación permitió una discusión semanal consistente en las reuniones de equipo que, a su vez, enfocaron la reflexión del equipo. Las listas de verificación dieron a los educadores control sobre métodos de análisis de datos que fortalecieron su compromiso con los hallazgos No obstante, el 40% de los asistentes docentes clasificó el análisis de datos como sólo “promedio” porque cuestionaron la autenticidad de las grabaciones de cámaras de video. Este hallazgo repitió la necesidad de que la investigación de acción se lleve a cabo dentro de relaciones profesionales de larga data, y en entornos seguros que garanticen que la participación tanto de niños como de educadores sea retratada y utilizada éticamente con precisión. Varios educadores informaron que estaban cohibidos por aparecer en grabaciones de video. Tal hallazgo muestra y solo debe usarse para ayudar y nunca causar ansiedad a los educadores (Robson, 2011).
El análisis de datos facilitado por listas de verificación y la interpretación de videos, apoyó a los equipos a desarrollar nuevos conocimientos sobre el impacto de las estrategias de enseñanza. Las listas de verificación ayudaron a los equipos a mantenerse enfocados durante el análisis Estas listas de verificación ayudaron a los candidatos a maestros, quienes, como los participantes menos experimentados, los utilizaron para apoyar su comprensión de los hallazgos del análisis de datos. La interpretación de datos permitió a los equipos reflexionar sobre su enseñanza y formular sus propias evaluaciones. Se demostró que la presencia de administradores en este punto en la investigación de acción es fundamental para la adopción de prácticas cambiadas. Los resultados de la investigación de acción aumentaron la autonomía de los equipos sobre su desarrollo profesional. El análisis colaborativo de datos aumentó la democracia en las aulas (Bleach, 2014)
Los líderes de equipo desarrollaron habilidades de liderazgo que mantuvieron el enfoque de los equipos y que crearon un vínculo entre la evaluación y la reflexión. Los líderes de equipo fueron fundamentales para apoyar las necesidades únicas de desarrollo profesional de cada equipo. Si los líderes de equipo son fundamentales para el éxito de los equipos de desarrollo profesional, sus habilidades de liderazgo deben ser claramente identificadas, conceptualizadas y utilizadas para liderar programas de desarrollo profesional. Las presentaciones de PowerPoint retrataron a los educadores en un nuevo rol como agentes de cambio en sus propias aulas. Se dieron los primeros pasos para acercar a educadores de diferentes agencias a trabajar juntos. Sin embargo, fue necesaria una interacción más frecuente entre diferentes agencias para construir relaciones que pudieran compartir información para el cambio y mejora en las aulas. Existía un dilema para los equipos que involucraban grabaciones de video que creaban fuentes de datos permanentes sobre las aulas, pero irónicamente los equipos no tenían tiempo suficiente para analizarlas a fondo.
Discusión de la reflexión como habilidad de indagación
Cuando los educadores informaron que el crecimiento profesional se desarrolló a través de la reflexión, también se demostró que estaba arraigado en las experiencias del aula. El modelo de investigación-acción de crecimiento profesional contrastó con modelos más comunes de desarrollo profesional que no estaban relacionados con el contexto de las aulas y alejados de las propias experiencias docentes de los educadores con los niños. Esto sugiere que los modelos de desarrollo profesional de la primera infancia son más efectivos cuando incluyen elementos que los educadores reportan como cruciales para su crecimiento profesional.
La reflexión brindó a los educadores una visión más profunda del aprendizaje de los niños y su propia práctica relacionada. En ocasiones, los educadores reconocieron que aspectos de su práctica actual estaban en error (Jensen, B. Holm, A & Bremberg, S. 2013).
La reflexión reveló cómo los educadores examinaron críticamente y evaluaron su propia práctica, y trabajaron para mejorarla. Por lo tanto, cuando se les da el tiempo y las condiciones óptimas para reflexionar, la mayoría de los educadores podrían monitorear efectivamente su propia práctica y realizar cambios para lograr mejoras. Los candidatos a docentes mostraron cómo la reflexión sobre los artículos de revistas les permitió definir con mayor claridad los desafíos docentes, reconstruyendo su pensamiento sobre las prácticas docentes. Esto sugiere que para preparar mejor a los candidatos para enfrentar los desafíos en las aulas teóricas, se deben utilizar actividades basadas en el pensamiento y resolución de problemas basadas en aulas reales.
Las reuniones de equipo brindaron a los educadores oportunidades regulares de reflexionar sobre los desafíos docentes. Los educadores asimilaron lo que cada uno decía para informar aún más sus pensamientos en apoyo de su crecimiento profesional. Los méritos reportados de reuniones de equipo, mini-conferencias, y visitas entre escenarios, fueron llamativos porque fomentaron la colaboración... con el objetivo de asegurar una mejor enseñanza en las aulas. Al hacerlo, existía un modelo de desarrollo profesional, construido sobre la colaboración, para mejorar los conocimientos y habilidades docentes entre los participantes en diferentes etapas de su desarrollo profesional.
Este modelo actuó como una alternativa a los modelos externos y autoritarios más tradicionales que imponen prácticas, muchas veces ajenas al contexto de sus aulas, o a las necesidades de los niños en ellas. Los educadores informaron cuán regularmente la reflexión programada les permitió examinar aspectos complejos de su práctica que pueden haber sido demasiado exigentes para que los educadores los hicieran por su cuenta. Con estas reuniones, los educadores estuvieron en mejor posición para conectar la observación, la evaluación, la planeación y la reflexión en la enseñanza. Los equipos obtuvieron una comprensión más profunda de cómo los aspectos de la práctica se utilizaron mejor juntos para crear operaciones de enseñanza sin problemas que beneficiaran a todos.
El conocimiento de los educadores sobre el desarrollo infantil y la teoría del aprendizaje fue importante para interpretar sus hallazgos. Ubicar firmemente los modelos de desarrollo profesional, dentro del conocimiento del desarrollo infantil, aseguró que la enseñanza de la primera infancia estuviera centrada en el niño y el impacto en los niños fuera beneficioso. Esto hizo que los educadores enseñaran a las necesidades actuales de aprendizaje de los niños, como lo indican los desafíos de evaluación y enseñanza, más que en preparación para el siguiente nivel de grado.
La reflexión del equipo promocionó la importancia de aulas bien organizadas y con recursos adecuados. Menos aparente fue la respuesta de los educadores a aulas que carecían de esas cualidades. Los educadores son los arquitectos de las aulas, y es su responsabilidad reunir materiales gratuitos apropiados, en insumos adecuados, para que los niños tengan lo que necesitan para desarrollar su aprendizaje en el juego. Los educadores podrían, por ejemplo, pedir a las familias que proporcionen suministros limpios regulares, reúnan materiales naturales de temporada y soliciten a las empresas locales que donen artículos excedentes
La reflexión semanal a lo largo de un semestre reveló cómo se desarrolló el pensamiento de los educadores en diferentes momentos y de diferentes maneras. El papel fundamental de los líderes de equipo al hacer preguntas enfocadas, fue revelar el pensamiento que obstaculizaba el progreso de la investigación de acción. Se destacaron los diferentes puntos de partida entre los educadores, y la diferente tasa a la que pudieron comprender los temas. Las habilidades de liderazgo de los líderes de equipo fueron fundamentales en el progreso del equipo y debían aprovecharse para su uso en programas de desarrollo profesional.
La reflexión afectó claramente el desarrollo personal y profesional de los educadores. Algunos mostraron su adaptabilidad comparando su pensamiento anterior y posterior sobre los desafíos de enseñanza que enfrentaron, y revelaron sus actitudes hacia el cambio. Al reconocer el pensamiento anterior, se crearon oportunidades para expresar nuevas ideas que demostraron su iluminación sobre las condiciones óptimas tanto para el aprendizaje de los niños como para su enseñanza. El cambio fue más difícil para algunos educadores que para otros. Esto sugiere que el desarrollo profesional es más efectivo cuando se lleva a cabo durante un período prolongado, dentro de una relación profesional de apoyo, para impulsar el crecimiento profesional.
La reflexión fue más fácil de lograr trabajando en equipo. El trabajo en equipo social y colaborativo permitió a los educadores discutir juntos su investigación de acción y ayudarse mutuamente con su enseñanza. La explosión de foros en línea servirá para facilitar esto en el futuro.
Las respuestas de los educadores sugieren que es correcto exigir a los educadores que utilicen enfoques sociales y colaborativos para la enseñanza, debido al impacto útil que tienen en la toma de decisiones sabias en las aulas de la primera infancia. Las implicaciones para los programas de preparación docente sugieren que los candidatos a maestros estén preparados, no como maestros que realizan de manera independiente sus propias prácticas y tareas, sino como educadores que trabajan en colaboración para llevar a cabo tareas con aportes y apoyo de otros. Los equipos del ELC estuvieron compuestos por educadores que trabajaban en diferentes agencias. Sin embargo, factores históricos explican las diferentes prácticas, planes de estudio y estándares de aprendizaje en diferentes agencias involucradas en el Practicum. Estos factores se ven eclipsados por la verdad unificadora de que sólo hay un campo de la primera infancia en el que hay que abordar los retos docentes, de manera que beneficien a todo el campo de la primera infancia, y a todos los individuos involucrados en él. Es clara la necesidad de una mayor colaboración entre los organismos, para que las respuestas coordinadas se desarrollen de manera efectiva hacia acciones profesionales consistentes.
Conclusión
| Factores | Impacto | Positivo | Negativo | Implicaciones |
|---|---|---|---|---|
| Diseño ELC | Se creó un modelo de desarrollo profesional orientado a mejorar los retos docentes y mejorar la consistencia entre la enseñanza universitaria y la práctica durante la experiencia de campo Practicum. | Se habilitó la formación de equipos de desarrollo profesional integrados por participantes de la universidad, la comunidad y entornos de Practicum. Permitió que la práctica mejorada se desarrollara y se extendiera a través de los entornos para construir una mayor consistencia | No se entendió en el diseño de la beca que se utilizaron diferentes conjuntos de estándares de aprendizaje en la universidad y se utilizaron diferentes y variados estándares de aprendizaje en entornos de Practicum. La falta de familiaridad de los participantes del equipo con los diferentes conjuntos de estándares y la falta de tablas de alineación publicadas hicieron que la alineación entre la enseñanza universitaria y la práctica práctica fuera imposible de lograr durante el semestre. | Para promover la práctica consistente en entornos Prácticos, es necesario que los estándares de aprendizaje y las tablas de alineación de estándares se publiquen y distribuyan simultáneamente a las universidades y a los entornos de Practicum. |
| Desarrollo profesional de los educadores | El desarrollo profesional de los equipos se dio a través del estudio de los retos docentes basados en sus propias | En todos los estudios de caso, cuando las nuevas estrategias de enseñanza se integraron en el contexto del juego infantil, las estrategias fueron efectivas para mejorar tanto los desafíos docentes como las prácticas de los educadores. | Algunos educadores se resistieron al uso de nuevas estrategias y se resistieron al cambio de práctica porque socavó su control en el aula. | Enfatizar en la literatura y en los documentos estándares que el juego infantil es el vehículo más efectivo para lograr una mejor enseñanza de los educadores. El desarrollo profesional se realiza mejor a lo largo del tiempo porque se necesita tiempo para que algunos educadores cambien su práctica. |
| Literatura | Los equipos realizaron búsquedas en bases de datos para encontrar literatura apropiada para el desarrollo relacionada con los desafíos docentes que enfrentaban en sus aulas. | Los candidatos se convirtieron en lectores de literatura que construyeron sus conocimientos y habilidades profesionales. | No siempre fue posible encontrar un solo artículo de investigación que abordara un problema docente. A veces era necesario utilizar más de un artículo de revista. La falta de acceso a Internet en las aulas obstaculizó el acceso a la literatura. | Registrar equipos para Membresía NAEYC. Organizar el acceso a Internet en las aulas para garantizar que se pueda acceder a la literatura profesional cuando sea necesario |
| Tecnología | La tecnología permitió a los equipos investigar y registrar datos sobre sus desafíos docentes. | La grabación de video permitió a los equipos ver y comprender los desafíos de la enseñanza y colaborar para mejorar. Las cintas de audio permitieron grabar, descargar y almacenar las discusiones de las reuniones de equipo para su análisis. Las presentaciones de iMovie permitieron a los equipos compartir sus mejoras docentes en conferencias locales y estatales. | Las reuniones semanales del equipo de una hora no proporcionaron tiempo suficiente para ver y analizar todos los videos y cintas de audio del equipo | Equipar cada aula de Practicum con la tecnología y los dispositivos electrónicos que necesitan. Permita más tiempo durante las reuniones del equipo para analizar los datos recopilados para que los hallazgos sean evidentes y entendidos por el equipo. |
| Investigación en Acción | Los equipos siguieron un formato de desarrollo profesional prescrito. | Los equipos se convirtieron en solucionadores de problemas, recopiladores de datos y tomadores de decisiones conectados directamente a su propia práctica en el aula. El tiempo incorporado de discusión y reflexión aseguró el crecimiento profesional. | Algunos educadores se resistieron al cambio. | Recomendó que el tiempo de desarrollo profesional debe especificarse en los contratos de trabajo de los educadores. |