3.2: Conclusión

La evidencia de los estudios de caso incluidos en este libro, las respuestas al cuestionario de los participantes y los comentarios de los líderes de equipo y el bibliotecario universitario se utilizan para evaluar el modelo de desarrollo profesional de ELC y hacer recomendaciones para mejorar aún más. La evaluación se lleva a cabo para evaluar qué tan bien se cumplieron los objetivos declarados del ELC y se escribieron bajo rúbricas de fortalezas y debilidades. Se hacen recomendaciones para mejorar aún más el modelo ELC. Para recapitular, los objetivos del ELC fueron: (1) construir conexiones de desarrollo profesional entre educadores de primera infancia en diferentes agencias involucradas con Practicum; (2) alinear la práctica de los educadores en prácticas prácticas con los Estándares NAEYC (2009) utilizados en el Colegio; y, (3) demostrar el impacto del ELC sobre el aprendizaje de los participantes del equipo y sobre los niños en prácticas.

La Evaluación del ELC

(1) Construir conexiones de desarrollo profesional entre educadores de primera infancia en diferentes agencias involucradas con Practicum.

La evidencia sugiere que en general se cumplió este objetivo pero se hicieron recomendaciones para superar las debilidades. Por el lado de las fortalezas, el diseño del ELC fue crítico en la construcción de conexiones de desarrollo profesional entre educadores de primera infancia en diferentes agencias involucradas con Practicum. Los profesores de la primera infancia del Colegio actuaron como un catalizador para llegar a socios de la primera infancia de larga data y de confianza que ya participaron en la experiencia de campo Practicum. Estos socios incluyeron directores y educadores en agencias preescolares, profesionistas en el Consejo de Cuidado Infantil, además de una nueva conexión con el bibliotecario en el Centro de Materiales Docentes, TMC, en la Biblioteca Universitaria. Estos socios interinstitucionales crearon conexiones profesionales entre diversos grupos que dieron como resultado que el alcance del ELC fuera de mayor alcance, y el impacto de Action Research, difundió la práctica consistente más ampliamente entre los miembros del equipo y las agencias en las que se basaban cada uno.

La creación de equipos interinstitucionales de desarrollo profesional en las colocaciones de Practicum aseguró que el ELC operara en las aulas y se enfocara en el desarrollo profesional que utilizó un enfoque de Investigación Acción para investigar los desafíos docentes identificados por los educadores en sus aulas. El centro de la investigación fue mejorar la calidad de la enseñanza de los docentes y docentes candidatos y, como consecuencia directa, mejorar la calidad de las oportunidades de aprendizaje que se ponen a disposición de los niños.

El financiamiento seguro de subvenciones fue un factor crucial para que el ELC funcionara de manera efectiva. Pagó a líderes de equipo del Consejo de Cuidado Infantil para guiar a los equipos a través de su Investigación de Acción. Pagó a las agencias preescolares para brindar cobertura gratuita a los educadores en las aulas de Practicum desde sus deberes normales de enseñanza. Esos educadores pudieron entonces asistir a reuniones semanales de equipo de una hora de duración, para trabajar en colaboración con su líder de equipo y candidato a maestro en su Action Research. El financiamiento de la subvención también pagó la compra de tecnología que era esencial para el trabajo del ELC, utilizada por los miembros del equipo designados para registrar con precisión los datos y monitorear el impacto de Action Research a lo largo del semestre.

Por el lado de las debilidades, el diseño del ELC omitió incluir un requisito para que los directores de preescolar participen regularmente, aunque algunos lo hicieron voluntariamente. Se pensó erróneamente que la Investigación Acción estaba dirigida únicamente a mejorar la práctica de los docentes y candidatos a docentes en las aulas de Practicum. No obstante, era evidente que sin el conocimiento y apoyo de los directores para el equipo de Investigación Acción, el cambio para mejorar ya sea el currículo o los métodos de enseñanza, era poco probable que se entendiera, apoyara o se sustentara. Se encontró que las reuniones de equipo de una hora de duración eran demasiado cortas para que los equipos pudieran cubrir todos los aspectos de su investigación de acción.

Las recomendaciones para futuras mejoras son:

• Exigir que los directores de las agencias preescolares que acojan a los candidatos a maestros durante el Practicum participen rutinariamente en Action Research. Entonces, es más probable que los directores comprendan la justificación del equipo para los nuevos enfoques de enseñanza y apoyen el cambio en las aulas.
• Aumentar la cobertura en las aulas para permitir que los educadores sean liberados de su enseñanza por más tiempo cada semana. Cuando los equipos se reúnen por más tiempo en las reuniones semanales del equipo, es más probable que completen su investigación de acción de manera oportuna.

2) Mejorar y alinear la práctica de los educadores en prácticas prácticas con los Estándares NAEYC (2009) utilizados en el Colegio;

La evidencia sugiere que este objetivo se cumplió en parte. Se hacen recomendaciones para abordar las debilidades. Por el lado de las fortalezas, una amplia evidencia indicó que Action Research fue fundamental para que los equipos desarrollaran una amplia gama de habilidades analíticas, que apoyaban en gran medida su mejor comprensión profesional y su práctica relacionada en sus aulas. Estas habilidades analíticas se perfeccionaron a medida que los equipos desarrollaron una postura de resolución de problemas ante los desafíos de enseñanza que enfrentaban.

Las grabaciones en video de los integrantes del equipo trabajando en sus propias aulas, con sus propios hijos, les permitieron observar los desafíos de enseñanza y evaluar qué podría causarlos. Por ejemplo, solo al ver un video, un candidato a maestro notó la mesa sensorial en el aula y cuán raramente los niños la usaban. A lo largo del semestre, los equipos vieron videos que mostraban el impacto de las estrategias y obtuvieron nuevas ideas sobre su enseñanza. Por ejemplo, preparar juegos de alfabetización más activos y diferenciados para usar durante el tiempo del Círculo, proporcionó a los educadores información valiosa sobre lo que afectó los niveles de participación de los niños durante las actividades.

La provisión de suficiente tiempo de discusión guiada y reflexión durante las reuniones del equipo fue fundamental para mejorar la comprensión de su enseñanza por parte de los equipos. Esto se refería a los temas de los estudios de caso, que incluyeron: diversidad y aprendices de ESL; género y comportamiento desafiante; destapar creencias ocultas sobre la comprensión matemática de los niños y observar lo que los niños representaban en el juego. Los temas adicionales discutidos durante las reuniones del equipo incluyeron contenido de ciencias infantiles y evaluación del espacio en el aula.

La reflexión sobre los videos dio como resultado una nueva comprensión y cambios de roles en las aulas. Los asistentes de maestros describieron cambiar su trabajo de “vigilar” a los niños a escribir observaciones. Esto permitió a los maestros planificar y enseñar actividades de aprendizaje del “siguiente paso” apropiadas para el desarrollo.

La lectura de literatura profesional por parte de los equipos fue una fuerza crítica para promover la mejora de la práctica en las prácticas. El papel del bibliotecario en apoyar las búsquedas de los candidatos a profesores para encontrar literatura relevante desarrolló su capacidad para comprender mejor y definir con mayor precisión los desafíos de enseñanza para seleccionar artículos de revistas benéficos para que su equipo los lea. Los artículos de revistas proporcionaron a los equipos estrategias comprobadas que funcionaban y mejoraban la enseñanza. La lectura profesional regular entre los equipos alentó a los miembros del equipo a aumentar sus conocimientos y habilidades docentes y estar al día con los hallazgos de la investigación La lectura de revistas revisadas por pares de desarrollo infantil de buena reputación fue particularmente efectiva para permitir que los equipos integren DAP en su investigación de acción y comprendan y apliquen la teoría del desarrollo infantil en su práctica. Los candidatos a maestros comentaron cómo leer literatura les ayudó a escribir mejores planes de lecciones que eran DAP y reflejaban los estándares de NAEYC Una candidata a maestra comentó cómo la lectura de la literatura le dio ideas firmes sobre qué y cómo enseñar a los niños para que ya no fueran contiendas.

Por el lado de las debilidades, se evidenció que para mejorar y alinear la práctica de los educadores en las colocaciones de Practicum con los Estándares NAEYC (2009), fueron dos procesos separados y no uno. Aunque Action Research proporcionó evidencia convincente de una práctica mejorada, la alineación de esa práctica con los estándares de NAEYC no lo fue. Esto se debió a que la capacitación inicial de ELC se centró únicamente en los estándares NAEYC (2009) que se utilizaron en la universidad y eran familiares para los miembros de la facultad y los candidatos a maestros. No se entendió que los profesionales comunitarios (que trabajaban como líderes de equipo), directores de preescolar y educadores en colocaciones de Practicum no estaban familiarizados con los estándares de la NAEYC (2009). Más sorprendente fue que las agencias preescolares que albergaban colocaciones de Practicum, cada una utilizó uno de cinco conjuntos diferentes de estándares de aprendizaje en la primera infancia. El uso de estos otros conjuntos de estándares puede explicar por qué los educadores no estaban familiarizados con los estándares de la NAEYC (2009) y, por qué los candidatos a maestros a veces tuvieron dificultades para completar sus tareas requeridas durante el Practicum. También explicó por qué los equipos no pudieron alinear su práctica modificada con los Estándares NAEYC (2009) o no pudieron reflexionar completamente sobre la alineación durante las reuniones del equipo, y por qué la evaluación de la alineación se retrasó hasta la etapa de redacción de los estudios de casos.

En cuanto a la literatura lectora de los equipos, no siempre fue posible que los candidatos a profesores encontraran un solo artículo de revista que proporcionara estrategias para superar todos los aspectos de sus desafíos docentes. Por lo general, las agencias preescolares no eran miembros de NAEYC y esto impidió que los equipos accedieran a las bases de datos de NAEYC La falta de acceso a Internet de los equipos en las aulas también agravó este problema.

Algunos educadores resistieron el cambio a través de la Investigación Acción en sus aulas porque se creía que el cambio de práctica confundía a los niños y socavaba el control de esos educadores sobre las situaciones de enseñanza y el comportamiento de los niños.

La falta de preparación en algunos candidatos a maestros afectó la forma en que trabajaban en equipos y llevaban a cabo las tareas requeridas. A lo largo del semestre una tarea importante fue completar una presentación en PowerPoint de la investigación de acción al final del semestre; la tarea no se completó.

Las recomendaciones para facilitar el mejoramiento exitoso y la alineación de la práctica de los educadores en prácticas prácticas con los Estándares NAEYC (2009) son:

• Durante el entrenamiento inicial de ELC, utilice un lenguaje común para familiarizar a todos los participantes del ELC tanto con los estándares NAEYC (2009) como con los diferentes conjuntos de estándares utilizados en cada agencia preescolar.
• Durante el entrenamiento inicial, use un lenguaje común para familiarizar a los equipos con tablas de alineación estándar que les permitan evaluar hasta qué punto su práctica modificada se alinea con los estándares NAEYC (2009) y con los estándares utilizados en sus propios entornos.
• Preparar a los candidatos a maestros, si es necesario, para encontrar varios artículos de revistas que brinden múltiples estrategias para abordar todos los aspectos de su único desafío docente.
• Alentar a las agencias preescolares a convertirse en miembros de NAEYC u otra membresía profesional que les permita acceder rutinariamente a NAEYC u otras revistas profesionales.
• En el edificio preescolar, proporcionar a los equipos acceso a Internet para apoyar su Investigación Activa.
• En la capacitación inicial de ELC, familiarice a los miembros del equipo con la teoría del cambio para ayudar a los educadores a comprender que el cambio suele ser inquietante y lleva tiempo adaptarse.
• En el colegio preparar a los candidatos a maestros para trabajar en equipos durante el Practicum.

(3) demostrar el impacto del ELC en el aprendizaje profesional de los participantes del equipo y en los niños en prácticas.

La evidencia sugiere que se cumplió este objetivo. El impacto del ELC en la promoción del aprendizaje profesional de los participantes del equipo, incluidos los niños, fue evidente. Plantar estrategias acordadas en juego fue clave para mejorar el aprendizaje profesional y la enseñanza durante el Practicum por parte de los educadores y profesores candidatos.

En el ELC, el juego infantil fue reconocido como el vehículo crítico en el crecimiento del desarrollo profesional de los educadores y ocurrió cuando los educadores aplicaron estrategias de manera proactiva y intencional integrándolos en el juego infantil. El juego incorporó todo lo que era importante y significativo para los niños y fue ampliamente aceptado para promover efectivamente el aprendizaje y desarrollo de los niños en todas las áreas relacionadas con sus familias y amigos, acciones, intenciones, uso de materiales, adquisición del lenguaje, representación de ideas, expresión de creatividad y demostración de sentimientos.

Cada estudio de caso de este libro ilustra cómo los equipos implementaron estrategias, por ejemplo, la estrategia de “tiempo de conversación” para crear oportunidades para que los niños expresen sus propias ideas para el juego socio-dramático. Un área de ciencias creó oportunidades para que los niños exploren materiales y construyan conceptos científicos a través del juego libre. Un área de juego físico en el aula brindó a los niños nuevas oportunidades para moverse y explorar el espacio. Una mesa sensorial permitió a los niños elegir y utilizar materiales variados para inventar historias y representar escenarios. Un proceso de orientación y una tabla de sentimientos apoyaron a los niños a expresar sus emociones apropiadamente en el juego. Los juegos y las actividades de aprendizaje activo introducen el juego en el tiempo del círculo.

Los educadores asumieron el papel de arquitectos del juego rico mientras implementaban de manera proactiva estrategias deliberadas, apropiadas para el desarrollo y con propósito en el juego de los niños. Este acto deliberado creó oportunidades críticas para que los niños exploren conceptos, comprendan contenidos, desarrollen nuevas habilidades y exhiban disposiciones de aprendizaje que son relevantes, interesantes y desafiantes para los niños. En respuesta al juego demostrado por los niños, era evidente cómo los educadores tenían que utilizar sus habilidades analíticas profesionales, desarrolladas a través de la Investigación Acción para sostener el juego y el aprendizaje de los niños dentro de él. Esto implicó observar, platicar, interactuar según corresponda en la obra y evaluar a los niños en el juego para que los educadores tengan información para desarrollarla aún más.

El ELC nos muestra que para que los educadores continúen mejorando sus habilidades profesionales durante el desarrollo profesional, corresponde a los formuladores de políticas afirmar inequívocamente en la política de la primera infancia, los estándares de aprendizaje y la documentación curricular, que el juego es el vehículo a través del cual todos los niños aprenden desarrolla y, al mismo tiempo, facilita mejor el desarrollo profesional asociado a los educadores.