Instrucción explícita y sistemática en el contexto de la Instrucción Matemática
Esta siguiente sección contiene extractos del Centro Nacional de Intervención Intensiva. (2016). Principios para diseñar la intervención en matemáticas. Washington, DC: Oficina de Educación Especial, Departamento de Educación de Estados Unidos y está en el dominio púbico.
La instrucción explícita y sistemática en matemáticas requiere que los educadores enseñen claramente los pasos involucrados en la resolución de problemas matemáticos usando una progresión lógica de habilidades (Hudson, Miller, & Butler, 2006; Montague & Dietz, 2009). La instrucción explícita puede tomar la forma de enseñar a los estudiantes a usar manipuladores, enseñar algoritmos específicos para resolver problemas computacionales o enseñar estrategias para resolver conceptos matemáticos más avanzados. La instrucción sistemática considera el alcance y las trayectorias matemáticas, como los tipos de ejemplos utilizados para desarrollar las habilidades fundamentales antes de la introducción/re-enseñanza de material de nivel de grado (Gersten et al., 2009; Kroesbergen & Van Luit, 2003; Maccini, Mulcahy, & Wilson, 2007). Independientemente del concepto o habilidad que se enseñe, la instrucción explícita y sistemática debe incluir los siguientes componentes (Archer & Hughes, 2011; Hudson et al., 2006):
1. Organizador Avanzado: Proporcionar a los estudiantes un organizador avanzado les permite conocer el objetivo específico de la lección y su relevancia para la vida cotidiana.
2. Evaluación de conocimientos básicos: Al evaluar los conocimientos de fondo, los instructores determinan si los estudiantes han dominado las habilidades previas para la resolución exitosa de problemas en el nuevo área conceptual. Si recientemente se cubrieron las habilidades prerrequisitos, la evaluación de los conocimientos previos debe realizarse rápidamente. Sin embargo, si esas habilidades se enseñaron hace varias semanas, es posible que se necesite más tiempo para refrescar los recuerdos de los estudiantes. Los instructores también pueden determinar si los estudiantes son capaces de generalizar conceptos previamente aprendidos al nuevo concepto.
Por ejemplo, si los alumnos han aprendido previamente estrategias de reagrupamiento en suma y resta, ¿son capaces de generalizar estos conceptos para reagruparse en multiplicación y división? Además, los instructores deben hacer preguntas a los estudiantes sobre el nuevo concepto para evaluar su conocimiento del concepto.
3. Modelado: Durante la fase de modelado, los instructores “piensan en voz alta” mientras modelan el proceso de trabajar a través de un problema de cómputos; leen, configuran y resuelven un problema de palabras; usan una estrategia; o demuestran un concepto. Durante el modelaje, los instructores deben ser claros y directos en su presentación; también deben ser precisos y conscientes en el uso de vocabulario general y matemático, así como en la selección de números o ejemplos para su uso durante la instrucción. Durante el modelaje, los instructores deben involucrar a los estudiantes en la lectura de los problemas y deben hacer preguntas para mantener a los estudiantes involucrados en la lección.
4. Práctica guiada: Durante la práctica guiada, los instructores involucran a todos los estudiantes haciendo preguntas para guiar el aprendizaje y la comprensión a medida que los estudiantes participan activamente en la resolución de problemas. Durante esta fase, los instructores impulsan y andamian el aprendizaje del estudiante según sea necesario. Los andamios se eliminan gradualmente a medida que los estudiantes demuestran precisión en el uso del material que se enseña. Se proporciona retroalimentación positiva y correctiva durante esta fase, y la instrucción se ajusta para que coincida con las necesidades de los estudiantes.
Los estudiantes deben alcanzar un alto nivel de dominio (típicamente 85 por ciento de precisión o superior) antes de salir de la fase de práctica guiada.
5. Práctica Independiente: Después de alcanzar un alto nivel de dominio, los estudiantes pasan a la fase de práctica independiente donde demuestran de manera autónoma sus nuevos conocimientos y habilidades. Durante la práctica independiente, el instructor monitorea de cerca a los estudiantes y proporciona retroalimentación inmediata según sea necesario. Se pueden utilizar innumerables actividades de práctica independiente con los estudiantes, y el enfoque principal de la actividad de práctica independiente debe estar relacionado con el contenido del modelado y la práctica guiada. Si los estudiantes demuestran dificultad en esta etapa, los instructores evalúan y ajustan su instrucción para volver a enseñar conceptos según sea necesario.
6. Mantenimiento: Los estudiantes con discapacidad suelen tener dificultades para mantener lo que han aprendido cuando los conocimientos no se utilizan de manera regular. Los estudiantes tienen la oportunidad de practicar independientemente estas habilidades durante la fase de mantenimiento. Durante esta fase, los instructores utilizan la práctica distribuida para evaluar el mantenimiento de los estudiantes a intervalos regulares programados. La práctica distribuida es práctica enfocada en una habilidad, estrategia o concepto específicos. La frecuencia de estas evaluaciones de práctica está determinada por el nivel de dificultad de la habilidad y de acuerdo a las necesidades individuales de los estudiantes. El mantenimiento también puede incluir práctica acumulativa.
Los instructores suelen querer saber cuánto tiempo deben dedicar en cada fase. Si bien no existen pautas específicas sobre cuánto tiempo se debe dedicar a cada fase, la mayor parte de la instrucción debe ocurrir dentro de la fase de práctica guiada (Centro Nacional de Intervención Intensiva, 2013)
