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La teoría del procesamiento de información (IP) es un enfoque cognitivo para comprender cómo la mente humana transforma la información sensorial. El modelo (Figura\(\PageIndex{1}\)) asume que la información que proviene del entorno está sujeta a procesos mentales más allá de un simple patrón de estímulo-respuesta. La “entrada” del entorno pasa por los sistemas cognitivos que luego se mide por la “salida”. La información que se recibe puede tomar varias rutas dependiendo de la atención, codificación, reconocimiento y almacenamiento. La función ejecutiva central controla cuánta información se está procesando, aunque las áreas sensoriales más primitivas del cerebro primero aceptan aportes ambientales. La teoría analiza las respuestas en tiempo real a los estímulos presentados y cómo la mente transforma esa información.

Figura\(\PageIndex{1}\): Modelo de Procesamiento de Información. El modelo se construye para representar procesos mentales muy parecidos al de una computadora. Nadie teórico afirma haber inventado el modelo. El modelo crea una estructura básica para la investigación experimental de estos procesos cognitivos internos.

El modelo asume que a través del proceso de maduración, se desarrollan mayores habilidades para atender el estímulo, reconocer patrones, codificar y recuperar información. Durante largos períodos de tiempo, los individuos procesan la información con mayor eficiencia.
A lo largo de la vida, los individuos experimentan más información, asociaciones y formas de categorizar la entrada. El proceso puede parecer pasivo, pero el modelo asume que los insumos del entorno se transforman y ensayan activamente para convertirse en parte de la memoria a largo plazo. Para que la información ambiental se convierta en parte de la memoria a largo plazo, se debe atender, ensayar y dar sentido a los estímulos. La interacción entre naturaleza y crianza coincide con cambios en el desarrollo. El modelo no intenta ni puede distinguir entre ambos.

¿Cómo funciona el modelo de procesamiento de información?

Memoria Sensorial (Tabla\(\PageIndex{1}\))

La memoria sensorial es donde se almacena la información recopilada del entorno. La memoria sensorial es muy limitada, pasiva y dura alrededor de .5-3 segundos. Tiene la capacidad de contener 4 artículos. Se ve afectada por la atención. La información se recoge del ambiente a través del registro sensorial (motor sensorial). Para que la información ingrese a la memoria a corto plazo del registro sensorial, debe ser atendida por los sentidos. La información que no se atiende se pierde de la memoria sensorial y nunca ingresa a la memoria a corto plazo. Los registros sensoriales (SR) mejor entendidos son para ver (icónicos) y auditivos (ecoicos). Se sabe muy poco sobre las SR táctiles (táctiles), olfativas (olfativas) y gustativas (sabor). Por ejemplo, la luz que se refleja en la copa golpea mi ojo; la imagen se transfiere a través de mi nervio óptico al registro sensorial. Si no lo atiendo, se desvanece de este almacén de recuerdos y se pierde. De hecho, mi taza está en mi escritorio la mayor parte del día, y la veo sin realmente “verla” muchas veces durante el día. Cada etapa de memoria tiene cuatro atributos: 1. Representación; 2. Capacidad; 3. Duración; y 4. Causa del olvido. Para el registro sensorial visual, por ejemplo, la representación es icono-limitada al campo de visión, y dura alrededor de 250 milisegundos. La principal causa del olvido es la decadencia. La representación en el registro auditivo es ecoica (basada en el sonido); su duración es de 2-3 segundos; solo se limita a los sonidos que realmente podemos escuchar y la decadencia es la causa principal de olvido. Mucho menos se sabe sobre los otros tres tipos de registros.

Memoria a corto plazo (memoria de trabajo) (Tabla\(\PageIndex{1}\))

La memoria a corto plazo (STM) también se conoce como memoria de trabajo. Es donde existe la conciencia. En el ejemplo de copa, si atiendo a la copa, se moverá a STM. En este punto, es difícil hablar de la copa en la memoria STM sin referirse a la memoria a largo plazo (LTM). Por ejemplo, podría asistir a la copa y pensar: “Esa es mi copa. Tiene café en él. Yo serví ese café hace 3 horas”. Cada una de esas declaraciones se basa en LTM. Sé que es mi copa porque es la que un amigo mío alfarero hizo para mí. Sé que tiene café en ella, porque recuerdo haberla recibido esta mañana. Sé que serví esa taza a las 9:00 de la mañana. El comunicado de que el café tiene 3 horas de antigüedad requirió que mirara la hora actual, y recuperar de LTM que restando la hora actual del tiempo de vertido me dice cuántos años tiene el café. Al realizar la resta no se utilizó espacio de procesamiento STM, porque la experiencia en hacer aritmética me permite hacerlo automáticamente.

STM es donde el mundo se encuentra con lo que ya se conoce, y donde se hace el pensamiento. Percibes y atiendes estímulos; esa información se procesa entonces activamente en base a la información almacenada en LTM. Las estrategias de uso como el ensayo (repetición de información verbalmente (codificación acústica) y el agrupamiento (categorización de la información en una ranura de memoria) pueden ampliar la capacidad de la memoria a corto plazo (McLeod, 2009). En cuanto a las características de esta etapa de memoria, la representación es ecoica. Está limitado a 5-9 ítems, y dura entre 15-30 segundos (Atkinson & Shiffrin, 1971). En la etapa STM, la interferencia es la principal causa del olvido. STM puede contener alrededor de 7 (el número mágico) artículos (Miller, 1956). Un ejemplo común de esto es llamar a información para un número de teléfono. Después de que el operador te dé el número, comienzas a repetirlo para mantenerlo en STM. Esta repetición se denomina ensayo. El ensayo también se puede utilizar para obtener información en LTM, pero es muy ineficiente. El ensayo sirve principalmente para una función de mantenimiento; se puede utilizar para mantener la información en STM. En el ejemplo del número de teléfono, si alguien te interrumpe para hacerte una pregunta mientras estás ensayando el número, responder interfiere con el ensayo, y el número de teléfono se pierde. Debe volver a llamar a la información.

Baddeley y Hitch (1974) investigaron aún más la memoria a corto plazo y desarrollaron un modelo alternativo como modelo de memoria de trabajo (Figura\(\PageIndex{2}\); Figura\(\PageIndex{3}\)).

Figura\(\PageIndex{2}\): Memoria de trabajo

En el modelo de memoria de trabajo (Figura 12.3), el Ejecutivo Central es la parte de la memoria de trabajo donde se controla la información. El Bloc de Dibujo Visuoespacial almacena y procesa información visual y espacial. Phonological Loop almacena y procesa información sonora basada en forma de voz. El búfer episódico es donde la información se pone en primer plano, se usa, se construye desde y hacia la memoria a largo plazo, donde la información se retiene indefinidamente.

Figura\(\PageIndex{3}\): Componentes del modelo de memoria de trabajo

Memoria a largo plazo (Tabla\(\PageIndex{1}\))

La etapa final en el modelo IP es la memoria a largo plazo (LTM), que implica el almacenamiento y recuperación de información durante periodos prolongados de tiempo, como horas, días, semanas o años (Merriam-Webster, 2017). LTM es todo lo que sabemos y sabemos hacer. Para la mayoría de los psicólogos cognitivos, el mundo de la LTM puede clasificarse como uno de los tres tipos de memoria (Figura 12.4): declarativa, procedimental o episódica. El conocimiento declarativo puede definirse como conocimiento necesario para completar esta frase “Sabiendo que...” Por el contrario, el conocimiento procesal es “Saber cómo...” Estos dos tipos de conocimientos dan cuenta de la mayor parte de lo que se aprende en la escuela y en el trabajo. El tipo de conocimiento restante es episódico, lo que también podría llamarse anecdótico. Este es un recuerdo para eventos específicos en la vida de uno: un recuerdo de tu primer beso o de tu graduación. Las historias personales en nuestras vidas comprenden la memoria episódica. Si bien esto lo convierte en una tautología ordenada, algunos han sugerido que está incompleta.

Figura\(\PageIndex{4}\): Conocimiento declarativo, conocimiento procesal y conocimiento episódico en memoria a largo plazo

Pavio (1986) ha afirmado que la memoria para las imágenes difiere de la memoria para las palabras. Ofrece una hipótesis de codificación dual afirmando que cuando vemos una imagen, tanto la imagen como una etiqueta para esa imagen se almacenan en la memoria. Ha extendido la hipótesis, sugiriendo que también pueden existir códigos duales para los otros sentidos. Por ejemplo, el olor de una naranja se almacena junto con su etiqueta “naranja”. Otros han sugerido que existen mecanismos que controlan el pensamiento y el aprendizaje. Estos procesos de control se denominan metacognición. La metacognición a menudo toma la forma de estrategias. Por ejemplo, los alumnos que intentan dominar un tema complejo pueden optar por usar una estrategia como dibujar imágenes para ayudarlos a comprender las complejas interrelaciones de los diversos componentes del tema. Los lectores estratégicos podrían detenerse y resumir mentalmente lo que acaban de leer para asegurar la comprensión.

La década de 1970 vio una gran expansión de la comprensión del aprendizaje humano. Quedó claro que no había un solo método de enseñanza que asegurara un aprendizaje exitoso. Muchos investigadores, especialmente en el campo de la adquisición de la segunda lengua (L2), reconociendo este hecho, dirigieron su atención hacia los alumnos, intentando responder a la pregunta “¿Por qué es que algunos alumnos logran aprender independientemente de los métodos utilizados para enseñarles?” Rubin (1975) y Stern (1975) formularon listas de las características y estrategias que los “buenos” aprendices de idiomas utilizan en su estudio. Rubin y Thompson (1982) ofrecieron orientación a estudiantes de lenguas extranjeras sobre cómo hacerse mejores aprendices. El amplio estudio de esta noción de estrategias de aprendizaje en la década de 1980 llevó a O'Malley et al. (1985) a formular una lista de 24 estrategias utilizadas por los estudiantes de inglés como segunda lengua (ESL) en su estudio. Lo más importante es que las estrategias se clasificaron en tres categorías: Estrategias Metacognitivas: es un término tomado de la teoría de la PI. Estas estrategias, según O'Malley et al. (citado en Brown,1987), “indicar una función 'ejecutiva'... que implique planear para el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje tal como se está llevando a cabo, monitorear... y evaluar el aprendizaje...” (Brown, 1987, p. 94). Las estrategias metacognitivas pueden incluir el uso de organizadores anticipados, autoplaneación, automonitoreo y autoevaluación; Estrategias Cognitivas: son más específicas de tareas, y a menudo se refieren a “manipulación directa del propio material de aprendizaje” (Brown, 2000, p. 124). Ejemplos de estrategias cognitivas son tomar notas, repetir, adivinar el significado desde el contexto, o el uso de dispositivos mnemotécnicos; Estrategias socioafectivas: se refieren a estrategias que utilizan asociación o aportes de maestros o compañeros. O'Malley, Chamot, Stewer-Manzanares, Russo y Kupper (1985) han pasado a sugerir que estas estrategias pueden enseñarse abiertamente a los alumnos, facilitando una de las metas más importantes del aprendizaje, la autonomía del alumno.

Por último, hay otro punto de vista que ofrece la noción de conceptos. Por ejemplo, existe un concepto llamado “pájaro”, que puede reducirse a declaraciones declarativas como: “Tiene plumas”, “Tiene alas y moscas”, “Pone huevos”, y similares. El concepto de “ave” también puede incluir nuestras experiencias episódicas con las aves: el periquito que tenía cuando era niño, el gorrión que encontré muerto junto a la barda una mañana, etc. También puede incluir los cientos de imágenes que hemos visto de aves, así como todas las instancias de aves reales que hayamos visto. Todo esto colectivamente es lo que conocemos como “pájaro”. Es el concepto de ave, la colección de conocimiento estrechamente tejida que tenemos para las aves.

Al final, hay cinco tipos de conocimiento en el conocimiento LTM-declarativo, procesal, episódico, imaginario y estratégico; también existe un tipo colectivo llamado conocimiento conceptual. Para la etapa LTM, la representación es semántica (basada en el significado). La capacidad y la duración se consideran ilimitadas en LTM, y la causa del olvido es la falta de recuperación.

¿Cómo entra la información en el LTM? Para mantener la información en el trabajo, es necesario ensayarla (memorización de memoria). La memorización de memoria no es una forma efectiva de mover la información a la memoria a largo plazo. Sin embargo, mediante el uso de los métodos correctos, la información se puede mover de la memoria a corto plazo a la memoria de largo plazo donde se puede mantener durante largos períodos de tiempo. La información que se almacena en la memoria a largo plazo no necesita ser ensayada. Para recuperar información de la memoria a largo plazo, se debe utilizar la memoria a corto plazo. Por lo general, si alguien “olvida” algo que está almacenado en la memoria a largo plazo, simplemente se ha olvidado de cómo recuperarlo o dónde se almacena.

Para que la información pase de la memoria a corto plazo (de trabajo) a la memoria de largo plazo, debe ser atendida dentro de los 5 a 20 segundos de ingresar. La información debe vincularse a conocimientos previos y codificarse para que se almacene permanentemente en la memoria a largo plazo. Generalmente se cree que la codificación para el almacenamiento de memoria a corto plazo en el cerebro se basa principalmente en la codificación acústica, mientras que la codificación para almacenamiento a largo plazo depende más de la codificación semántica (The Human Memory, n.d). Algunos métodos de codificación incluyen fragmentar, imágenes y elaboración. Por ejemplo, cuando pienso en enseñar a los alumnos, necesito saber lo que ya saben para que puedan relacionar la nueva información con sus conocimientos existentes. Esto es elaboración. Si bien los maestros pueden hacer algo de eso por los alumnos, la elaboración es un proceso activo. El alumno debe involucrarse activamente con el material que se va a aprender. Esto no significa necesariamente que el alumno deba estar físicamente activo; más bien, implica que debe estar relacionando activamente esta nueva pieza de información con otras ideas que ya conocen. El LTM es a menudo considerado como una red de ideas. Para recordar algo, las ideas están vinculadas, entre sí hasta que se encuentra la información buscada. No recordar la información no significa que haya sido olvidada; es simplemente el procedimiento de recuperación que se ha olvidado. Con más elaboración, se crean más vías hacia esa información. Más vías hacen que la recuperación de la información sea más probable. Si se encuentra, no se olvida.

Tabla\(\PageIndex{1}\): Memoria sensorial, a corto plazo (de trabajo) y a largo plazo

^Tipo	Características	Representación	Capacidad	Duración	Causa del Olvidar
Memoria Sensorial	limitado y pasivo; almacenar información recopilada del entorno externo	sentidos (ver, oír, gusto, sentir, tocar)	4 artículos	.5-3 segundos	decaimiento
Memoria a corto plazo	procesamiento activo de la información: ensayar y fragmentar	imágenes visuales y codificación acústica (sonido)	5-9 artículos	16-30 segundos (5-15 segundos sin ensayo)	interferencia
Memoria a largo plazo	ilimitado; almacenar información en periodos prolongados de tiempo (horas, días, semanas, meses, años, etc.)	codificación semántica: fragmentación, imaginería y elaboración (conocimiento: declarativo, procesal, episódico, imaginario, estratégico, colectivo/ conceptual)	infinito	permanente	olvidando la vía de recuperación

Humano como Computadora

Dentro del modelo IP, los humanos son comparados rutinariamente con las computadoras (Figura 12.6). Esta comparación se utiliza como medio para comprender mejor la forma en que se procesa y almacena la información en la mente humana. Por lo tanto, al analizar lo que realmente se desarrolla dentro de este modelo, la comparación más específica es entre el cerebro humano y las computadoras. Las computadoras se introdujeron en el estudio del desarrollo y proporcionaron una nueva forma de estudiar la inteligencia (Lachman & Lachman, 1979) y “agregaron mayor legitimidad al estudio científico de la mente” (Goodwin, 2005, p. 411). En el modelo a continuación, puede ver la comparación directa entre el procesamiento humano y el procesamiento por computadora. Dentro de este modelo, se toma información (o entrada). La información se codifica para dar significado y se compara con la información almacenada. Si una persona está trabajando en una tarea, aquí es donde se promulga la memoria a corto plazo (de trabajo). Un ejemplo de eso para una computadora es la Unidad Central de Procesamiento (CPU). En ambos casos, la información se codifica, se le da significado y se combina con la información previamente almacenada para promulgar la tarea. Este último paso es donde se almacena la información donde se puede recuperar posteriormente cuando sea necesario. Para las computadoras, esto sería similar a guardar información en un disco duro, donde luego cargarías los datos guardados al trabajar en una tarea futura (usando la memoria a corto plazo (de trabajo)).

Figura\(\PageIndex{5}\): Comparación de Memoria Humana y Computadora

La teoría del procesamiento de la información ve a los humanos como sistemas de procesamiento de información con sistemas de memoria a veces denominados arquitectura cognitiva (Miller, 2011). Una metáfora de computadora a menudo se aplica a los sistemas cognitivos humanos, en donde la información (un estímulo) se introduce (detecta) y el cerebro luego realiza procesos como comparar la información con información previamente almacenada (esquemas), transformar información (codificación) o almacenar información en memoria a largo plazo .

Esta teoría ve a los humanos como máquinas, ingresando, recuperando, procesando y almacenando activamente información. El contexto, el contenido social y las influencias sociales en el procesamiento generalmente se ignoran a favor de un enfoque en los procesos sistémicos internos (Miller 2011). La naturaleza proporciona el hardware, o el sistema de procesamiento neurológico probablemente predispuesto a un procesamiento económico y eficiente, además de estar preajustado para atender estímulos específicos. El componente “Nutrir” se presenta como el ambiente que proporciona los estímulos para ser ingresados y procesados por el sistema.

Áreas Actuales de Investigación

La Teoría del Procesamiento de la Información se está utilizando actualmente en el estudio de la informática o la inteligencia artificial. Esta teoría también se ha aplicado a sistemas más allá del individuo, incluyendo familias y organizaciones empresariales. Por ejemplo, Ariel (1987) aplicó la Teoría del Procesamiento de la Información a los sistemas familiares, con estímulos de detección, asistencia y codificación que ocurren dentro de los individuos dentro del sistema o como el propio sistema familiar. A diferencia de la teoría de sistemas tradicionales, donde el sistema familiar tiende a mantener la estasis y resiste estímulos entrantes que violarían las reglas del sistema, la familia de Procesamiento de Información desarrolla esquemas individuales y mutuos que influyen en qué y cómo se atiende y procesa la información. Las disfunciones pueden ocurrir tanto a nivel individual como dentro del propio sistema familiar, creando más dianas para el cambio terapéutico. Rogers, Miller y Judge (1999) utilizaron la Teoría del Procesamiento de Información para describir el comportamiento organizacional empresarial, así como para presentar un modelo que describe cómo se desarrollan estrategias comerciales efectivas e ineficaces. En su estudio, se identifican los componentes de las organizaciones que “perciben” la información del mercado, así como la forma en que las organizaciones atienden esta información, qué guardianes determinan qué información es relevante/importante para la organización, cómo se organiza esta en la cultura existente (esquemas organizacionales), y independientemente de que la organización tenga o no procesos efectivos o ineficaces para su estrategia a largo plazo.

Memoria, Desarrollo Humano, Influencias Sociales y Aprendizaje

Cuando los niños se enfrentan a información que no les resulta familiar, se les deja la tarea de desarrollar estrategias para codificar la información para almacenarla y acceder a ella de manera precisa y fácil en un momento posterior (Miller, 2011). Dependiendo de la edad del niño, el método de almacenamiento de información en la memoria difiere. A medida que los niños se desarrollan, el aumento de las habilidades cognitivas, el aumento de la capacidad de memoria y otros factores sociales/culturales son los principales contribuyentes a su desarrollo Los niños mayores tienen más probabilidades de desarrollar estrategias de memoria por su cuenta, son mejores para discernir qué estrategias de memoria son apropiadas para situaciones y tareas particulares, y son más capaces de atender selectivamente información importante y filtrar información extraña.

Memoria y Estrategias

Las estrategias que usan los niños para codificar y recordar información son de interés para los investigadores de Procesamiento de Información (por ejemplo, investigación de análisis de tareas). Por ejemplo, “los niños pequeños son capaces de usar el ensayo para ayudar a la memoria si se les dice que ensayen, pero son deficientes en producir espontáneamente una estrategia” (deficiencia de producción) (Miller, 2011, p. 283). Por lo tanto, los niños pequeños no pueden determinar el momento adecuado para utilizar estrategias particulares. Sobre las características del desarrollo de la estrategia de codificación infantil, Miller (2011) señaló lo siguiente:

A medida que los niños se desarrollan, se vuelven más capaces de desarrollar estrategias adecuadas para adquirir y recordar unidades de conocimiento cuando sea necesario;
La capacidad de un niño para elegir selectivamente qué información atiende es otro hito en el desarrollo;
Un niño puede elegir una estrategia que no produzca un resultado deseado (deficiencia de utilización);
Los niños pueden utilizar varias estrategias en una misma tarea;
Con frecuencia pueden cambiar sus estrategias utilizadas o desarrollar estrategias como resultado del aumento del conocimiento, desarrollo, etc.;
Los niños desarrollan estrategias a lo largo de su desarrollo;
Los niños pueden emplear estrategias a una edad temprana que resulten ineficaces más adelante en el desarrollo; y
Los niños pueden desarrollar nuevas estrategias que encuentren efectivas y útiles más adelante en la vida.

La teoría del procesamiento de la información combina elementos de desarrollo cuantitativo y cualitativo. El desarrollo cualitativo ocurre a través de la aparición de nuevas estrategias de almacenamiento y recuperación de información, desarrollando habilidades representacionales (como la utilización del lenguaje para representar conceptos) u obtener reglas de resolución de problemas (Miller, 2011). Los aumentos en la base de conocimientos o la capacidad de recordar más ítems en la memoria a corto plazo (de trabajo) son ejemplos de cambios cuantitativos, así como aumentos en la fuerza de las asociaciones cognitivas conectadas (Miller, 2011). Los componentes cualitativos y cuantitativos a menudo interactúan entre sí para desarrollar estrategias nuevas y más eficientes dentro del sistema de procesamiento.

Memoria y Conocimiento

La Teoría del Procesamiento de la Información ve la memoria y la formación del conocimiento como un trabajo conjunto, y no como conceptos separados y mutuamente excluyentes. Los humanos son más capaces de recordar cosas de las que tienen conocimiento, lo que aumenta el recuerdo de la información almacenada. El aumento del conocimiento permite a la persona acceder más fácilmente a la información porque ha sido categorizada y los bits de información se relacionan entre sí.

A medida que los niños se desarrollan, también adquieren una comprensión de su propia memoria y de cómo funciona, lo que se llama metamemoría. Además, los niños también obtienen información sobre el funcionamiento cognitivo humano, lo que se llama metacognición. Estos son otros hitos importantes del desarrollo, que indican que el niño es capaz de procesar información mucho más compleja y menos concreta. Esto es importante en nuestro funcionamiento general, ya que muestra una comprensión de nuestro propio funcionamiento relacionado con tareas específicas y la mejor manera de adaptar nuestras estrategias de aprendizaje y memoria.

Los niños más pequeños tienen menos capacidad de memoria. El nivel de comprensión de un niño está integralmente conectado con su memoria (Miller, 2011). A medida que el niño se desarrolla, es capaz de procesar la información a una velocidad más rápida, y tiene una mayor capacidad de cuánta información puede tomar a la vez. El aumento de la capacidad de memoria permite al niño procesar y almacenar más bits de información (Miller, 2011). De esta manera, los niños mayores son capaces de recibir más información a un ritmo más rápido, lo que permite una mayor eficiencia en el procesamiento de la información.

El aumento del conocimiento permite al niño acceder más fácilmente a la información de su almacenamiento a largo plazo y utilizarla en situaciones apropiadas (Miller, 2011). Cuantas más asociaciones se pueda hacer y cuanto más compleja sea su red de asociaciones, mejor será su memoria de información. Un hito del desarrollo examinado en los niños es su capacidad para tomar información y exponerla. Los niños más pequeños tienen más probabilidades de recordar puramente la información que procesan. Sin embargo, a medida que los niños se desarrollan y adquieren conocimientos, son más capaces de recopilar información, hacer inferencias, juicios e ir más allá del recuerdo puro (Miller, 2011).

Memoria e influencias sociales

La cultura de uno influye mucho en la forma en que uno recuerda trozos de información por cómo la cultura enfatiza varios elementos, emociones o incluso eventos (Shaki & Graurs, 2011). Como se discute en el texto, los niños pueden manejar y manejar más información a la vez debido al aumento de la capacidad, y “porque la nueva información puede empaquetarse en categorías y estructuras preexistentes” (Miller, 2011, p. 290). El conocimiento adquirido, sin embargo, no se obtiene sin interacción con el entorno externo del niño. Las actitudes y creencias sobre el género, la raza, los roles sexuales, etc. influyen mucho en la forma en que un niño procesa y recuerda la información (Miller, 2011). Beck (1975) sugiere que a medida que nos desarrollamos aprendemos a procesar estímulos externos, y estos mensajes son procesados, interpretados e incorporados a los esquemas internos de uno. Por ejemplo, los niños en un entorno escolar a los que se les enseña que hombres y mujeres ocupan ciertos trabajos estereotipados de género tienen, por lo tanto, más probabilidades de procesar la información a través de dicho “filtro” (Best, 1983). El texto señala que los niños pueden incluso reconstruir imágenes más tarde para que encajen con su esquema de una ocupación particular (Miller, 2011). Esto se relaciona con la construcción de guiones, que son suposiciones o expectativas sobre lo que se supone que va a suceder en una situación particular. Pueden influir mucho en la forma en que un niño recuerda eventos y potencialmente pueden conducir a suposiciones sobre personas, eventos, etc. (Miller, 2011). Si bien los scripts son útiles para hacer que el sistema de procesamiento de información sea más eficiente, pueden dificultar el recuerdo de información específica y mejorar las generalizaciones que se hacen sobre personas, eventos, etc. El lenguaje es una parte integral de la cultura propia que puede influir en gran medida en el sistema de procesamiento de información. El lenguaje, la naturaleza de la instrucción de una tarea y el tipo de tarea pueden tener un gran impacto en el procesamiento de la información (Shaki & Graurs, 2011). Además, las culturas individualistas versus colectivistas pueden tener diferentes perspectivas sobre el desarrollo humano, así como la adecuada formación y desarrollo de un individuo, lo que por lo tanto influye en motivaciones y acciones hacia metas (Hamamura, Meijer, Heine, Kamaya, & Hori, 2009).

Críticas a la teoría del procesamiento de la información

Los modelos basados en la teoría del procesamiento de la información adoptan una visión algo simplista del procesamiento cognitivo, siendo visto en gran medida el procesamiento de la información como un proceso lineal. Este modelo IP no toma en cuenta el procesamiento simultáneo o paralelo. Por ejemplo, con el modelo lineal, que sugiere que se requiere ensayo para codificar información en memoria a largo plazo, es probable que sea defectuoso en casos de trauma, donde la información puede codificarse automáticamente y sin ensayo debido a una sola exposición a estímulos traumáticos. La metáfora de la computadora es repugnante para muchos, a quienes no les gusta comparar seres humanos con máquinas. Además, ningún programa informático actual puede simular realmente la gama completa de la cognición humana. Los modelos construidos por computadora que se basan en esta teoría son altamente complejos y nuevamente no pueden tomar en cuenta todos los matices del pensamiento humano a pesar de su complejidad. La Teoría del Procesamiento de la Información no da cuenta de cambios fundamentales en el desarrollo, ni cambios en el “hardware” del cerebro. Por ejemplo, ¿cómo obtienen los humanos la capacidad de utilizar el pensamiento representacional utilizando el lenguaje? ¿Cómo desarrollan las personas el pensamiento de “operaciones formales”, como el pensamiento lógico abstracto o el pensamiento social cuando anteriormente sus pensamientos estaban en términos “concretos”? Existe un enfoque excesivo en los procesos cognitivos internos, con poca atención prestada a las influencias ambientales o a la naturaleza de los estímulos externos a los que está expuesto el individuo. Por último, el impacto de las emociones o comportamientos en el procesamiento o interpretación cognitiva no está suficientemente incluido en este modelo. Por ejemplo, el modelo de Procesamiento de Información no considera cómo un individuo puede procesar un estímulo de manera diferente si está enojado versus si está en un estado de calma. El modelo de Procesamiento de Información se describe como universal, con poca atención a las diferencias individuales o culturales.

Implicaciones Educativas

En las aulas K-12, la mayoría de los maestros reparten hojas de trabajo para ayudar a los estudiantes a practicar (o ensayar) su nueva información. Para mejorar la codificación de los estudiantes, los profesores deben buscar formas de incorporar más sentidos. Por ejemplo, al aprender vocabulario nuevo (como en un idioma extranjero) los profesores podrían hacer que los alumnos representen las palabras. En las aulas de educación superior, cuantos más modos de información pueda brindar un instructor a los estudiantes, mejor. Si el aula o curso no se condona a una lección o entorno similar a un laboratorio para permitir que los estudiantes realmente experimenten el concepto por su cuenta, los instructores podrían señalar a los estudiantes en la dirección de un buen video tutorial en la lección de ese día. El instructor podría incluso hacer sus propios videos.

Hacer que el aprendizaje sea multimodal. Cuantos más modos tengan el profesor o el instructor trabajando a la vez, más probabilidades tendrán los alumnos de recordar (por ejemplo, cuantos más sentidos se usen, mejor). Los humanos, como las computadoras, necesitamos hacer algo con nueva información para almacenarla en nuestro cerebro para que podamos volver a recordarla más tarde cuando sea necesario. Necesitamos crear una vía similar para asegurarnos de que nuestro cerebro sepa no descartar la información recién aprendida. Este proceso se llama codificación. Un buen ejemplo de codificación con la que todos estamos familiarizados es ROY G BIV. Este acrónimo fue creado como una forma de recordar los colores en el espectro de colores: Rojo, Naranja, Amarillo, Verde, Azul, Índigo y Violeta. Adicionalmente, cuantas más veces practiquemos sacar la información, más fácil y más fácil se vuelve cuando es necesario. Durante la codificación, un alumno puede ver, escuchar, repetir, recordar, etc., es muy importante tener en cuenta la carga cognitiva al tratar de aprender, recordar y recordar nueva información. La carga cognitiva es un término que se refiere a la manera en que los recursos cognitivos son enfocados y utilizados durante el aprendizaje y la resolución de problemas (Chandler & Sweller, 1991; Sweller, 1988, 1989). Se argumenta que la carga cognitiva se puede reducir para los alumnos a través del diseño instruccional. Al diseñar y presentar información, se alienta a los profesores y a los instructores a considerar actividades de aprendizaje que optimicen el desempeño intelectual. Sobrecargar a un alumno con información y estímulos puede tener efectos negativos en la finalización y comprensión de la tarea. Para ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera efectiva, el profesor o el instructor podrían usar las siguientes pautas:

Ganar la atención de los estudiantes. Ejemplo: Obtener atención antes de brindar información, moverse por la habitación, fluctuaciones de voz, etc.
Pida a los alumnos que recuerden el aprendizaje previo relevante. Ejemplo: revisión del material del día anterior.
Señalar información importante. Ejemplo: información en la pizarra, folletos, guías de estudio, etc.
Organizar la información. Ejemplo: presentar información comenzando en simple y pasando a más compleja.
Categorizar la información relacionada. Ejemplo: Presentar información en una secuencia lógica y enseñar a los estudiantes a buscar similitudes y diferencias.
Hacer que los alumnos relacionen nueva información. Ejemplo: Conectar nueva información con algo que ya se conoce.
Enseñanza de codificación para memorizar listas. Ejemplo: mnemotécnicos e imágenes.
Repetición de aprendizaje. Ejemplo: Presentar la información de muchas maneras diferentes y proporcionar muchas formas para que los estudiantes manipulen la información.
Sobreaprendizaje. Ejemplo: Taladros de práctica diaria.
Preste atención a no crear actividades de sobrecarga cognitiva.

REFERENCIAS

Ariel, S. (1987). Una teoría del procesamiento de la información sobre la disfunción familiar. Psicoterapia, 24, 477-495.

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1971). Los procesos de control de la memoria a corto plazo. Instituto de Estudios Matemáticos en Ciencias Sociales. Standford, CA: Universidad de Stanford.

Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Memoria de trabajo. En G. H. Bower (Ed.), La psicología del aprendizaje y la motivación: Avances en la investigación y la teoría (Vol. 8, pp. 47-89). Nueva York, NY: Prensa Académica.

Beck, A. T. (1975). La terapia cognitiva y los trastornos emocionales. Madison, CT: International Universities Press, Inc.

Best, R. (1983). Todos tenemos cicatrices: Lo que niños y niñas aprenden en la primaria. Bloomington, IN: Prensa de la Universidad de Indiana.

Brown, H. D. (1987). Principios de enseñanza y aprendizaje de idiomas (2a ed.). Acantilados de Englewood, NY: Prentice-Hall.

Brown, H. D. (2000). Principios de aprendizaje y enseñanza de idiomas. White Plains, NY: Pearson Educación.

Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Teoría de la carga cognitiva y el formato de instrucción. Cognición e Instrucción, 8, 293- 240.

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