Esta clase no es fácil de tomar o de enseñar. Es a la vez abstracta y filosófica, a la vez que se llega a los fundamentos de nuestras identidades y nuestra ciencia. No hemos encontrado “modelos de exposición”, en los que asignamos lecturas o conferencias a los estudiantes sobre los beneficios de los enfoques de sistemas de desarrollo, que sean muy efectivos en la creación del cambio de paradigma interno que es el objetivo final del curso. En cambio, como se describe en capítulos posteriores con más detalle, iniciamos el curso invitando a los estudiantes a seleccionar los fenómenos y problemas aplicados de su elección, uno que sea auténticamente significativo para ellos y en el que ya están invertidos e informados, y llevarlo a la clase como su proyecto de trabajo. Es nuestra convicción que cualquier problema aplicado en realidad está, y así puede revelarse que está, incrustado en un complejo sistema de desarrollo multinivel, y esta revelación puede generar ricas teorías, estudios interesantes, importantes esfuerzos de intervención y prácticas innovadoras. Es nuestro compromiso con los alumnos (y nuestro reto para nosotros mismos como profesores) que, a lo largo del curso, nosotros (y el resto de la clase) estaremos trabajando con ellos para completar esta transformación. Al trabajar con estudiantes que vienen de todo el mapa en términos de problemas aplicados y (sub) disciplinas, hemos descubierto que existen muchas vías hacia las perspectivas de los sistemas de desarrollo, pero como nadie puede ser experto en todas las áreas de la psicología aplicada, seguir alguna de ellas requiere trabajo duro para estudiantes y profesores por igual.
De estos esfuerzos conjuntos, sin embargo, surgió el proceso que ahora seguimos en el curso y que se describe cuidadosamente en este libro, llevando al estudiante (e instructor) a través de una serie de ejercicios, lecturas, discusiones y actividades. Pensamos que es el trabajo de los estudiantes en sus proyectos, a través de una secuencia de ponencias cortas, presentaciones en clase, observaciones del mundo real y entrevistas abiertas, lo que en última instancia permite a los estudiantes no solo ver su problema aplicado a través de una perspectiva de sistemas de desarrollo, sino también comprender cómo logró esto, y así se encuentran preparados para usar estas herramientas en cualquier problema aplicado que aborden en el futuro. Cada paso en estos proyectos también hace que el pensamiento y las preguntas de los estudiantes sean visibles para los instructores y, debido a que son trabajados por toda la clase, crea tantos ejemplos de cómo “aprovechar el sistema de desarrollo” un problema aplicado como hay estudiantes en la clase. Esto permite a la clase reflexionar sobre las características de un fenómeno (y su subespecialidad dentro de las ciencias sociales) que hacen que sea más fácil o más difícil para los investigadores y practicantes aportar una lente de sistemas de desarrollo.
Hay cuatro partes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y corresponden a las cuatro secciones de este libro de texto. Primero, los estudiantes aprenden a “entender teorías”, utilizando un conjunto de herramientas para desempaquetar y analizar teorías que nos permiten observar los componentes de las teorías y distinguir sus procesos de micro-desarrollo de sus procesos de macrodesarrollo. Tal análisis es la base para ubicar lugares donde una teoría puede ser “desarrollada” y permite a los estudiantes desempacar su fenómeno objetivo, enfocarse en su problema aplicado y comenzar a identificar y generar sus posibilidades de desarrollo.
Los estudiantes primero practican la comprensión de teorías sobre conceptualizaciones que representan suposiciones de duelo sobre la naturaleza del desarrollo, y este ejercicio les introduce en el segundo conjunto de herramientas, a las que nos referimos como “meta-visiones sobre metateteorías”. Estas actividades les permiten masticar los supuestos clave (por ejemplo, naturaleza versus crianza) que subyacen a nuestra ciencia del desarrollo y ver cómo se empaquetan en familias de orden superior. La clase visita una serie de metateorías de sistemas de desarrollo, incluyendo la perspectiva de la vida útil, el modelo bioecológico, el modelo transaccional, las metateorías relacionales, la epigénesis probabilística y los sistemas dinámicos. Estas visitas permiten a los estudiantes experimentar de primera mano las tres “grandes ideas” que subyacen a todas las perspectivas de los sistemas de desarrollo: (1) “niveles”, o la noción de que las personas integradas organizadas multinivel están incrustadas en contextos integrados organizados multinivel; (2) “procesos proximales”, o la noción de que todos el desarrollo es causado por la interacción social recíproca entre estas personas biopsicosociales y sus contextos locales, y que los efectos de los atributos personales y sociales de orden inferior y superior se canalizan a través de sus influencias en las interacciones sociales que tienen lugar en estos microsistemas” envolventes;” y (3) “dinámica”, o la noción de que estos múltiples procesos proximales recíprocos, que operan en sus múltiples niveles, se puede ver, cuando “nos quitamos las manos” para crear movimiento o cambio dentro del sistema, selforganizando y dando lugar a propiedades emergentes y cambios cualitativos que luego incorporar procesos subsiguientes de orden inferior.
Al reflexionar sobre las fuentes de nuestros supuestos metateóricos, queda claro que los métodos estándar que utilizamos en nuestra ciencia (por ejemplo, estrategias de muestreo, medición, diseño y análisis) contienen suposiciones sobre la naturaleza del desarrollo. Por ejemplo, si algunas áreas dentro de la psicología están dominadas por diseños que incluyen sólo un punto temporal, queda claro que asumen que no se está produciendo ningún cambio o, si lo es, no es importante. Si los investigadores utilizan las mismas medidas para participantes de diferentes edades, también están asumiendo la continuidad del desarrollo en el fenómeno objetivo. Si los investigadores se basan principalmente en los autoinformes y no utilizan evaluaciones directas de contextos o interacciones sociales, entonces están asumiendo la primacía de la persona y su perspectiva. Por lo tanto, en la tercera parte del curso y libro de texto, consideramos cuestiones metodológicas, incluyendo el muestreo del desarrollo y la equivalencia de medición, inferencia causal, estrategias observacionales, enfoques centrados en la persona y el uso del tiempo en los diseños, incluyendo diseños longitudinales, secuenciales y series de tiempo.
La cuarta y última sección del curso y libro de texto hace un acercamiento a los mecanismos o procesos de desarrollo, tratando de tomar en serio lo que está cambiando o desarrollándose en los individuos y en sus contextos. Consideramos diferentes perspectivas sobre lo que está “en las flechas” en la mayoría de las teorías del desarrollo y cómo estas diferentes visiones podrían conducir a diferentes estrategias para diseñar, mejorar y evaluar prácticas e intervenciones que tienen como objetivo optimizar el desarrollo. Tomamos como objetivo los fenómenos de desarrollo en esta sección las características de la persona y el contexto que con mayor frecuencia se supone que son estables (por ejemplo, estructuras neurofisiológicas o contextos de orden superior) y examinamos la evidencia de que son plásticos y revisamos las múltiples vías de desarrollo que pueden visitar.
