1: Comportamientos desafiantes de individuos con discapacidades del desarrollo

Preguntas de enfoque

• ¿Cuáles son las características y tipos de discapacidades del desarrollo?
• ¿Cuáles son algunos de los principales comportamientos desafiantes en los que suele participar esta población y cómo pueden definirse y medirse?
• ¿Cuál es la prevalencia del comportamiento desafiante de las personas con discapacidades del desarrollo?
• ¿Qué factores de riesgo están asociados con la ocurrencia de comportamientos desafiantes?
• ¿Qué es el análisis de comportamiento aplicado y los principios que dan cuenta del comportamiento?

Comprensión de las discapacidades intelectuales y del desarrollo

Los niños y adultos con discapacidad intelectual o del desarrollo requieren la asistencia de profesionales interdisciplinarios y padres para apoyar su desarrollo completo en todas las áreas de adaptación. A menudo hay muchas áreas de necesidad vistas en un contexto cambiante a lo largo de la vida del individuo. Una discapacidad del desarrollo (Ley de Asistencia para Discapacidades del Desarrollo y Declaración de Derechos de 2000 PL 106-402) es una condición mental y/o física crónica que ocurre entre 5 y 22 años de edad y es probable que ocurra indefinidamente (www.govtrack.us/congress/bills/106/hr4920) (Brown & Felce, 2007). Para el diagnóstico de discapacidades del desarrollo, el individuo presenta limitaciones funcionales en tres o más categorías: autocuidado, lenguaje receptivo y expresivo, aprendizaje académico, movilidad, autodirección, vida independiente y autosuficiencia económica. La capacidad de las personas con discapacidades del desarrollo para interactuar con otros de manera apropiada, de cuidar de uno mismo y de las necesidades propias, y mantener el enfoque y el aprendizaje activo son habilidades críticas. La falta de desempeño en un aula de educación general suele estar ligada a malas habilidades sociales (Salend, 2005). Los servicios relacionados, atención y tratamiento requeridos para brindar el apoyo individualizado necesario pueden abarcar áreas profesionales como: medicina, patología del habla y lenguaje, educación especial, psicología, terapia ocupacional, fisioterapia, consejería y trabajo social entre otras ( www.acl.gov/programs/aidd/index.aspx).

El criterio diagnóstico actual para las discapacidades del desarrollo se basa más en la función (limitaciones y capacidades) que en la categoría. Como se ve en la Tabla 1, las principales discapacidades del desarrollo incluyen discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista (TEA), parálisis cerebral y trastorno convulsivo (Odom, Horner, Snell, & Blacher, 2007). Algunos individuos pueden tener problemas sociales, emocionales y de comportamiento dentro de la definición de la discapacidad (Vaughn & Bos, 2009). Un sistema de diagnóstico funcional proporciona información para las posibilidades de tratamiento y desenfatiza las etiquetas que pueden producir connotaciones negativas y reacciones de otros (Panek & Smith, 2005; Scior, Connolly, & Williams, 2013).

Tabla 1: Descripción general de categorías de discapacidades del desarrollo y vínculos de recursos

Discapacidad del desarrollo	Descripción	Recursos
Discapacidad intelectual	Caracterizado por importantes limitaciones tanto en el funcionamiento intelectual como en el comportamiento adaptativo, que abarca muchas habilidades sociales y prácticas cotidianas (AAIDD, 2010; DSM V, 2013)	www.aaidd.org
Trastorno del espectro autista	Un trastorno del desarrollo que implica una amplia gama de deterioro significativo de la comunicación social y la interacción con aspectos de comportamiento repetitivos o rango de interés restringido (DSM V, 2013)	http://­www.­­cdc.gov/­­ncbddd/­­autism/­­index.html
Parálisis Cerebral	Daño cerebral permanente y no progresivo que afecta el movimiento muscular, el equilibrio y/o la postura.	http://­­cerebralpalsy.­org/­­about-­cerebral-­palsy/­­what-­is-­cerebral­-palsy/
Trastorno convulsivo	Una interrupción repentina de la actividad eléctrica del cerebro acompañada de alteración de la conciencia o el comportamiento.	http://­www.­epilepsy­­foundation­.­org/

Según una encuesta realizada a más de 100 mil padres, aproximadamente 14% de los niños estadounidenses tienen una discapacidad del desarrollo (Boyle et al., 2011). En este estudio, la discapacidad del desarrollo se definió de manera muy amplia e incluyó discapacidad de aprendizaje, tartamudeo y trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) además de las categorías enumeradas en la Tabla 1. Las discapacidades del desarrollo más comunes incluyen la discapacidad de aprendizaje y el TDAH con la prevalencia del autismo y el TDAH aumentando de 1997—1999 a 2006—2008 (Boyle et al., 2011). Una reciente encuesta telefónica representativa a nivel nacional de Estados Unidos a más de 60 mil hogares con niños encontró que la prevalencia del trastorno del espectro autista (TEA) fue de 2% entre niños de 6 a 17 años en 2011-2012, un aumento del 1,16% encontrado en 2007 (Blumberg et al., 2013).

Definir y medir comportamientos desafiantes

Además de los déficits en el rendimiento académico y los comportamientos adaptativos, los individuos con discapacidades del desarrollo a menudo se involucran en comportamientos desafiantes (Lowe et al., 2007; Poppes, Van der Putten, & Vlaskamp, 2010). Emerson (2001) define el comportamiento desafiante como, “comportamiento (s) culturalmente anormal de tal intensidad, frecuencia o duración que es probable que la seguridad física de la persona u otros se ponga en grave peligro, o comportamiento que probablemente limite seriamente el uso de, o resulte en que se le niegue el acceso a la persona a, instalaciones comunitarias ordinarias” (p. 3).

Las categorías generales de comportamientos desafiantes incluyen agresión, estereotipía, autolesivas o comportamientos disruptivos. Estas categorías requieren una descripción adicional que permita realizar procedimientos confiables de evaluación y tratamiento. Más específicamente, el comportamiento autolesivo (SIB) puede consistir en que el individuo golpee a la fuerza (fuerte golpe) golpee su propio cuerpo con la mano abierta o cerrada, o golpeando la cabeza contra sí mismo u objetos. Es necesaria una descripción más específica y objetiva del comportamiento porque la definición de una persona de una categoría general de comportamiento, como la agresión, puede diferir de la de otra, lo cual es un problema de confiabilidad. Por ejemplo, en un estudio en el que se pidió a 120 maestros que definieran el comportamiento “irrespetuoso”, se dieron más de 17 comportamientos diferentes (por ejemplo, hablar, no seguir las instrucciones del maestro, interrumpir a los adultos) (Landers, Servilio, Alter, & Haydon, 2011). Una categoría de comportamiento se mediría de manera imprecisa si significa una cosa para una persona y otra muy distinta para otra persona.

Una definición conductual debe ser objetiva, clara, específica y completa de manera que dos observadores ingenuos para esa persona puedan leer la definición e identificar de manera independiente y confiable instancias del mismo comportamiento (Hawkins & Dobes, 1977). Este enfoque para determinar la precisión de la medición y la adecuación de las definiciones se denomina confiabilidad interobservador. La medición precisa del comportamiento es necesaria para fines de evaluación, para implementar procedimientos de tratamiento con precisión y para evaluar la efectividad del tratamiento (Martin & Pear, 2011). Por ejemplo, una definición conductual de autolesión implica morder uno mismo por los dientes superiores e inferiores que hacen contacto con la piel, lo que resulta en marcas rosadas o hendiduras en la piel (ver Matson, & Turygin, 2012 para definiciones adicionales de autolesión). De igual manera, el tantrumming es inadecuado como descripción del comportamiento desafiante ya que se refiere a una categoría general de comportamiento que estaría abierta a la interpretación. De manera más específica y objetiva, los berrinches podrían definirse como gritar por encima de un nivel conversacional normal y golpear con fuerza uno o ambos puños sobre la mesa. La agresión podría definirse como hacer contacto con una mano, puño o pie abiertos con cualquier parte del cuerpo de otra persona. Consulte la Tabla 2 a continuación para obtener una lista de preguntas para determinar si su definición de comportamiento es adecuada.

Tabla 2: Lista de verificación para medir la adecuación de la definición conductual

Lista de verificación para determinar si el comportamiento de interés, desafiante o comportamiento deseado, está adecuadamente definido

¿Se puede contar o cronometrar el comportamiento, o medir cuánto tiempo tarda antes de que ocurra? ¿Utilizó términos observables y medibles para definir el comportamiento? ¿Sabrá un extraño exactamente qué comportamiento buscar después de leer tu definición? ¿Puedes explicar cuál no es el comportamiento (es decir, dar no ejemplos del comportamiento)? ¿Se puede romper el comportamiento en unidades específicas más pequeñas y más observables?

Además de definir bien el comportamiento, se deben especificar los procedimientos de medición del comportamiento. El comportamiento se puede observar y medir en términos de cuántas veces ocurre o su frecuencia (por ejemplo, número de tos, instancias de lanzar sillas o interrupciones), cuánto tiempo ocurre el comportamiento o su duración (por ejemplo, duración de gritos, fuera del asiento o fuera de la tarea), la forma o topografía del comportamiento (por ejemplo, cómo se hace un movimiento de yoga, o cómo se cepilla el cabello), o cuánto tiempo tarda en ocurrir el comportamiento después de un estímulo o su latencia (por ejemplo, cuánto tiempo antes de que alguien camine a la escuela después de que le digan que vaya, o haga su tarea después de haber sido asignado). Un comportamiento también se puede medir en términos de sus remanentes, llamado producto permanente (por ejemplo, lanzar artículos se puede medir contando los artículos en el piso, destruir muebles puede medirse contando las piezas desconectadas). Se puede medir la frecuencia o duración del comportamiento dentro de un periodo de tiempo mayor (Ver Miltenberger & Weil, 2013 para más información). Esto se denomina grabación continua.

La identificación confiable del comportamiento desafiante facilitará la evaluación de su función para que se puedan diseñar intervenciones efectivas. Revisaremos las razones ambientales para el comportamiento desafiante después de considerar la prevalencia y los factores asociados.

Prevalencia, factores de riesgo e implicaciones psicosociales de las conductas desafiantes

La probabilidad de que los profesionales se encuentren con individuos que muestren comportamientos desafiantes es bastante alta. Una estimación de prevalencia de conductas desafiantes mostradas por personas con discapacidad intelectual oscila entre 15-17.5%, según la revisión de Koritsas e Iacono (2012) de 22 estudios frecuentemente citados. Cabe señalar que las estimaciones de prevalencia de comportamientos desafiantes para individuos con discapacidades del desarrollo varían según la metodología utilizada (por ejemplo, variaciones en las definiciones, medidas de evaluación) y la población atendida (por ejemplo, institucional, residencial, nacionalidades). Al enfocarse en el comportamiento autolesivo, se encontró una tasa de prevalencia de 19.1% en una encuesta estatal de padres de niños con discapacidades del desarrollo (MacLean y Dornbush, 2012).

Hay muchos factores concurrentes (como la categoría diagnóstica y el nivel de funcionamiento) que pueden agravar las dificultades que enfrenta el individuo con comportamientos desafiantes y otros alrededor de ese individuo. Los niños con autismo tienen más probabilidades de mostrar problemas de comportamiento en comparación con los niños sin autismo y más individuos con afecciones graves tienen más probabilidades de participar en comportamientos desafiantes en comparación con aquellos con afecciones menos severas (Totsika, Hastings, Emerson, Lancaster, & Berridge, 2011). En su muestra de más de 1,300 niños y adolescentes norteamericanos con autismo, Felce y Kerr (2013) encontraron que 88% de los individuos con autismo incurrieron en agresión leve a severa, con esos casos ocurriendo principalmente a los cuidadores (56%). Sin embargo, incluso con una muestra de niños de alto funcionamiento con trastorno del espectro autista, 72-86% tenían algún tipo de problemas conductuales o emocionales (Yoon, Ze, Tze, & Min, 2011).

De igual manera, se ha encontrado que niveles más severos de discapacidad intelectual y autismo están asociados con la ocurrencia de conductas desafiantes en una muestra de adultos con discapacidad en Suecia (Lundqvist, 2013). Más de la mitad (62%) de estos individuos tuvieron al menos un comportamiento desafiante según se recopiló a través de la administración del Inventario de Problemas de Comportamiento (Rojahn, Matson, Lott, Esbensen, & Smalls, 2001) mediante el método de entrevista.

Múltiples comportamientos desafiantes y/o afecciones psiquiátricas comórbidas pueden tener más probabilidades de estar presentes con individuos que muestran comportamientos desafiantes (Rosenberg, Kaufmann, Law, & Law, 2011). Con base en el uso de la escala de Autoayuda y Comportamiento administrada a 943 niños con discapacidad grave, Oliver, Petty, Ruddick y Bacarese-Hamilton (2012) encontraron que la conducta repetitiva o ritualista de alta frecuencia se asoció con un mayor riesgo de autolesión grave. Además, el bajo estado de ánimo de las personas con discapacidades intelectuales graves y profundas se ha asociado con comportamientos desafiantes (Hayes, McGuire, O'Neill, Oliver, & Morrison, 2011). Se encontró una mayor tasa de conductas desafiantes con niños pequeños con desarrollo atípico y sin TEA y psicopatología comórbida (e.g., conductas de ansiedad, problemas de conducta, problemas de comer/dormir, desatención/impulsividad) según lo medido por el Baby and Infant Screen for Children with Autism Traits (Matson, Mahan, Sipes, & Kozlowski, 2010). Asimismo, se han encontrado tasas más altas de comportamiento desafiante con una muestra de adultos con discapacidades del desarrollo y síntomas de depresión (Turygin, Matson, MacMillan, & Konst, 2013).

La presencia de deficiencias de comunicación también se ha relacionado con la ocurrencia de comportamientos desafiantes (Kevan, 2003; Matson, Boisjoli, & Mahan, 2009). Sin embargo, en un interesante estudio que examinó la relación entre habilidades de comunicación, habilidades sociales y comportamientos desafiantes con 109 niños con TEA, la presencia de comportamientos desafiantes se asoció con habilidades sociales más deterioradas que dificultades en la comunicación (Matson, Hess y Mahan, 2010).

Es importante señalar que los estudios citados anteriormente que examinan los factores de riesgo asociados con la ocurrencia de comportamientos desafiantes involucraron alguna forma de método de investigación descriptivo/correlacional, que meramente proporciona información sobre el tipo de asociación y su fuerza. Los resultados correlacionales no proporcionan información sobre la causalidad o no pueden decir si una variable causa otra; como la proposición de que las malas habilidades de comunicación hacen que ocurran comportamientos desafiantes. Puede ser que la mala comunicación cause un comportamiento desafiante, los comportamientos desafiantes causen una mala comunicación o la calidad del entorno hogareño temprano cause tanto una mala comunicación como comportamientos desafiantes. La cuidadosa manipulación y control de las variables de confusión involucradas con un método de investigación experimental descarta explicaciones alternativas y esa metodología no está presente con diseños de investigación correlacionales. La investigación correlacional simplemente retrata la relación entre dos variables (por ejemplo, relación positiva donde ambas variables aumentan, relación negativa donde una variable aumenta a medida que la otra disminuye). En la investigación antes citada, debido a la naturaleza de las variables estudiadas (p. ej., tipo de discapacidad y ocurrencia de conductas desafiantes), solo es posible realizar investigaciones descriptivas/correlacionales.

Las ramificaciones del comportamiento desafiante son generalizadas. Los comportamientos severos como los comportamientos agresivos, autolesivos y disruptivos pueden ser algunos de los más intratables y problemáticos de tratar, contribuyendo al estrés y agotamiento del personal y docente (Hastings & Brown, 2002; Male & May, 1998). El estrés parental se ha asociado con mayores niveles de problemas de conducta infantil (Rezendes, & Scarpa, 2011). Totsika et al. (2011) encontraron que las madres de niños con autismo tienen más probabilidades de tener problemas emocionales en comparación con las madres de niños sin autismo. La ocurrencia de comportamientos desafiantes por parte del individuo también puede afectar negativamente el apego con el personal de apoyo (De Schipper, & Schuengel, 2010). El personal puede verse a sí mismo como menos capaz de controlar el comportamiento del individuo si es severo y, por lo tanto, es menos probable que intervenga para mejorarlo (Dilworth, Phillips, & Rose, 2011).

La ocurrencia de comportamientos desafiantes puede conducir al uso de procedimientos restrictivos para frenar esos comportamientos (Matson & Boisjoli, 2009). Allen, Lowe, Brophy y Moore (2009) revisaron los planes de las agencias de servicios sociales para 901 personas con discapacidades del desarrollo en Gales del Sur, Reino Unido, y encontraron que un comportamiento agresivo más severo se asoció con un mayor uso de procedimientos restrictivos (por ejemplo, reclusión, restricción de emergencia, medicamentos).

Análisis de Comportamiento Aplicado

Los principios y técnicas del análisis de comportamiento aplicado (ABA) proporcionan un medio para abordar los comportamientos desafiantes de las personas con discapacidades del desarrollo. ABA consiste en una variedad de procedimientos basados en el medio ambiente para aumentar los comportamientos socialmente significativos (Cooper, Heron y Heward, 2007). ABA se basa en principios y procedimientos de aprendizaje, y muchas de las técnicas utilizadas en este campo han sido validadas empíricamente para ser efectivas en el cambio de comportamientos abiertos (observables) y encubiertos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, imágenes). El uso de ABA ha llevado a una mayor comprensión de la ocurrencia de comportamientos tanto normales como anormales y ha dado como resultado el desarrollo de muchos procedimientos de tratamiento empíricamente basados en comportamientos desafiantes (Fisher, Piazza, & Roane, 2012).

Factores ambientales que mantienen el comportamiento desafiante del individuo

Los principales factores que contribuyen a la ocurrencia de comportamientos desafiantes incluyen las consecuencias ambientales inmediatas que siguen a ese comportamiento y las señales o antecedentes que señalan esas consecuencias deseadas. Un metaanálisis reciente de más de 170 estudios empíricos encontró que, en la mayoría de los casos clínicos, se identificó una clara razón ambiental para el comportamiento desafiante del individuo (Matson et al., 2011).

El refuerzo positivo y el refuerzo negativo son las funciones ambientales básicas o variables de mantenimiento para el comportamiento desafiante de los individuos (e.g., Castores, Iwata, & Lerman, 2013; Lancioni, Singh, O'Reilly, Sigafoos, & Didden, 2012; Matson, 2009). El refuerzo positivo es un término que se usa cuando eventos, objetos o estímulos sensoriales que se presentan inmediatamente después de un comportamiento dan como resultado un aumento de ese comportamiento en situaciones similares (Martin & Pear, 2011). Por ejemplo, un adolescente que tiene una discapacidad intelectual grave y se encuentra en silla de ruedas puede agarrar la ropa del personal, lo que resulta en mucha atención negativa por parte del miembro del personal (por ejemplo, una mirada severa y una declaración a, “¡Por favor, no hagas eso!”). Aunque el miembro del personal puede estar intentando disminuir el comportamiento del individuo, si el comportamiento de acaparamiento está aumentando y ocurriendo cuando alguien está cerca, entonces ese comportamiento puede mantenerse mediante un refuerzo positivo en forma de atención. Los refuerzos positivos son las consecuencias específicas que aumentan el comportamiento del individuo que sigue y pueden incluir la atención, los juguetes (tangibles) o los alimentos (comestibles). Hay que reconocer que hay muchas consecuencias que son reforzadores positivos para un niño y que lo que es un reforzador positivo para uno puede no ser para otro. La atención (incluso en forma de reprimendas), los objetos (por ejemplo, juguetes, alimentos, dispositivos electrónicos) y eventos específicos (por ejemplo, ver un espectáculo, salir a caminar) pueden ser reforzadores positivos cuando aumentan el comportamiento que lo precedió.

El refuerzo también se puede producir involucrando en el comportamiento en sí mismo sin ninguna mediación de otros, denominado refuerzo positivo automático. Por ejemplo, el individuo podría estar participando en golpes excesivos con los dedos en función de la estimulación sensorial producida por ese comportamiento. De igual manera, la succión del dedo puede ocurrir debido a las sensaciones que produce en la piel.

Otra función importante del comportamiento desafiante es el refuerzo negativo (Lancioni, Singh, O-Reilly, Sigafoo, & Didden, 2012). El refuerzo negativo se refiere a estímulos o eventos que cuando se eliminan o evitan inmediatamente después de un comportamiento aumentan su tasa en situaciones similares (Martin & Pear, 2011). Un reforzador negativo es un objeto o evento que cuando se elimina inmediatamente (condicionamiento de escape) o se previene (condicionamiento de evitación) siguiendo un comportamiento da como resultado que ese comportamiento sea más probable que ocurra en situaciones similares. Por ejemplo, un niño en la mesa de la cena puede gritar en la parte superior de sus pulmones, lo que lleva a que el padre envíe al niño a su habitación. Si ese niño grita a la hora de la cena con más frecuencia, entonces puede estar ocurriendo un refuerzo negativo, en forma de “escapar” de la mesa de la cena. Como otro ejemplo, un niño que está teniendo dificultades con su tarea platica con compañeros cercanos para evitar completar el trabajo. Consulte la Tabla 3 a continuación para ver ejemplos adicionales de comportamientos desafiantes mantenidos por refuerzo positivo y negativo.

Tabla 3: Ejemplos de comportamientos desafiantes mantenidos por refuerzo positivo y negativo

Posibles causas ambientales del comportamiento desafiante: refuerzo positivo	Posibles causas ambientales del comportamiento desafiante: refuerzo negativo
El individuo podrá recibir uno de los siguientes después del comportamiento que resulte en su incremento:	Una de las siguientes puede ser eliminada o evitada después de que el comportamiento resulte en su incremento:
Atención (por ejemplo, reprimendas dadas después de que un niño grita) Tangible (por ejemplo, golpear a un niño antera para conseguir un juguete, agarrar la comida de alguien) Automático (no social de base sensorial) (por ejemplo, chupar los dedos por la sensación que produce, regurgitación para estimular el esófago, gritos por el sonido producido, balanceo debido a la estimulación del oído interno)	Demandas/tareas (por ejemplo, las rabietas dan como resultado que se elimine una tarea o situación desagradable) Atención (por ejemplo, huir para eliminar la atención no deseada) Automático (basado en el sensor no social) (por ejemplo, golpear la cabeza para aliviar el dolor, ser agresivo para eliminar el ruido o salir de la multitud)

Como es el caso de los refuerzos positivos, un estímulo que sea un reforzador negativo para un individuo puede no serlo para otro. La mejor manera de determinar si algo es un reforzador negativo es probar si la tasa de un comportamiento aumenta cuando ciertos eventos se eliminan inmediatamente después de ese comportamiento en comparación con una condición en la que no se entregan consecuencias después del comportamiento. Para asegurar la consistencia en los resultados y descartar factores de confusión, esta prueba debe ser replicada o repetida de manera A-B-A-B donde A = ninguna consecuencia y B = una consecuencia por el comportamiento se proporciona.

Se debe identificar un historial de refuerzo por la ocurrencia de conductas desafiantes además de la presencia de ciertos estímulos o condiciones antecedentes que “establecen el escenario” o aumentan la probabilidad de la conducta (por ejemplo, asignación de trabajo difícil, cierta persona). El propósito de la evaluación es identificar la razón o función del comportamiento desafiante del individuo. Un análisis de la función del comportamiento implica romper la situación en unidades más pequeñas para permitir una comprensión y determinación más clara del principio conductual (refuerzo positivo o refuerzo negativo) involucrado en el control del comportamiento del individuo (Martin & Pear, 2011). La condición motivacional, el estímulo antecedente, el comportamiento, la consecuencia inmediata y los efectos a largo plazo deben identificarse para revelar el principio conductual que implica, como se ilustra en el recuadro siguiente. Una operación motivacional se refiere a un estado o condición temporal que cambia el valor del reforzador y la probabilidad de comportamiento que conduce a ese reforzador (Michael, 2000). Por ejemplo, después de no beber agua durante varias horas mientras estaba afuera en clima caluroso, el valor de una bebida como reforzador positivo aumentará y hay una mayor probabilidad de que el individuo pida algo de beber. En la Tabla 4 a continuación se muestran ejemplos adicionales de cómo se puede desglosar la situación del individuo, y así entenderla mejor mediante el análisis de la condición motivacional, el estímulo antecedente, el comportamiento y la consecuencia inmediata.

Tabla 4: Ejemplos de un análisis conductual de la situación en términos de las condiciones motivadoras, antecedentes y consecuencias para el comportamiento

Condición motivacional	Estímulo/situación antecedente	Comportamiento	Consecuencia inmediata	Efecto a largo plazo	Principio conductual
Hambre	Medio de la noche	Adolescente se levanta y grita y grita	Proporcionado con pudín	Más probabilidades de gritar y gritar en futuras situaciones similares	Refuerzo positivo tangible
Solo o sin interacción social durante horas	Presencia de miembro del personal	Adulto joven en silla de ruedas agarra a miembro del personal	Un miembro del personal dice: “¡No, no hagas eso!”	Más probabilidades de agarrar a miembros del personal en situaciones similares	Atención refuerzo positivo
Asignación difícil	Docente dice: “Completa esta tarea”	Niño se levanta de asiento y socializa con vecino	Se sale de hacer una tarea	Es más probable que se salga del asiento y socialice cuando se le den tareas difíciles la próxima vez	Refuerzo negativo de escape
Niveles bajos de estimulación	Interruptor de luz presente	Enciende y apaga la luz repetidamente	Estimulación sensorial del parpadeo de la luz	Más probabilidades de encender las luces cuando se encuentra en una situación similar	Refuerzo automático positivo

Determinar la función del comportamiento desafiante de un individuo puede, a veces, ser difícil. Para un pequeño porcentaje de casos, el comportamiento del individuo puede ser controlado por múltiples funciones o ser incapaz de ser especificado (Beavers & Iwata, 2011; Mueller, Nkosi, & Hine, 2011). Los comportamientos desafiantes de 521 participantes revisados por Beavers e Iwata (2011), mostraron que solo 16.9% tenían múltiples funciones y la mayoría de los comportamientos involucraban múltiples topografías de respuesta. En un pequeño porcentaje de los casos (aproximadamente 4-12%), el comportamiento desafiante del individuo puede mantenerse por variables idiosincrásicas o, antecedentes particulares o consecuencias específicas de ese caso (Schlichenmeyer, Roscoe, Rooker, Wheeler, & Dube, 2013). Como señalan Schlichenmeyer et al. (2013) en su revisión de la literatura de investigación, variables idiosincrásicas como la conversación preferida (Roscoe et al., 2010), el estilo instruccional (Borrero et al., 2004), o el terapeuta que sale de la habitación (Edwards et al., 2002) pueden estar involucrados en establecer el contexto para un aumento probabilidad de que ocurra el comportamiento desafiante del individuo. Estas variables idiosincrásicas pueden ser difíciles de identificar a menos que los procedimientos de evaluación se ajusten a las circunstancias del individuo. Los factores adicionales que pueden contribuir al comportamiento desafiante del individuo se pueden ver en la Tabla 5 a continuación.

Tabla 5: Posibles factores relevantes que pueden estar relacionados con la ocurrencia de conductas desafiantes

Orgánicas Estado motivacional (por ejemplo, hambriento, sediento) Estados corporales temporales (por ejemplo, fatiga, calambres menstruales) Estado emocional (por ejemplo, celos, frustración) y otras respuestas emocionales condicionadas (miedo, ira, ansiedad) Estado de salud (por ejemplo, gripe, dolor de cabeza, alergias) Efectos de la medicación y efectos secundarios (p. ej., letárgico) Familial Maltrato, descuido, nutrición, pobreza, pérdida de trabajo, muerte familiar, socioeconómica, factores, etnia Relacionado con la escuela Tamaño de la habitación, número de personas, proximidad del maestro, temperatura, ruido, iluminación, direcciones poco claras, imprevisibilidad, ayuda inadecuada, expectativas poco claras Eventos, días festivos, ciertas actividades (por ejemplo, bailes), visitantes

Perspectiva de Educación Especial

Muchos niños con discapacidades de conducta (BD), incluyendo comportamientos desafiantes, son atendidos en aulas de educación general. Aproximadamente 25% de todos los niños en edad escolar identificados con una discapacidad son etiquetados como con discapacidad conductual (Vaughn & Bos, 2009). El doble de hombres que mujeres son etiquetados como teniendo BD y más hijos afroamericanos son etiquetados que cualquier otra etnia (Vaughn & Bos, 2009).

Los distritos escolares y agencias a menudo carecen de personal capacitado en el proceso de toma de decisiones profesionales para manejar estas situaciones difíciles y por lo tanto deben contratar expertos para brindar capacitación a alto costo financiero (Hall & Hall, 2003). Es de vital importancia desarrollar asociaciones entre escuelas que carecen de la experiencia y colegios y universidades que puedan capacitar a los maestros para manejar comportamientos desafiantes (Johns & Carr, 1995).

El movimiento para la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas públicas ha tenido un gran impacto en la forma en que se capacita a los maestros para trabajar con todos los estudiantes y en la forma en que los estudiantes aprenden en el aula (Mastropieri & Scruggs, 2010). El movimiento de inclusión, que comenzó a principios de la década de 1990 después de décadas de integración de estudiantes con discapacidad en los entornos menos restrictivos (LRE) para el aprendizaje, redefine la filosofía de la enseñanza y el aprendizaje para que todos los alumnos, independientemente de sus habilidades, tengan la oportunidad de trabajar en sus habilidades académicas y sociales al lado de sus pares. La inclusión es el proceso de enseñanza para que todos los alumnos puedan procesar y entender el material de la manera que sea mejor para ellos. La educación inclusiva es una creencia central y un conjunto de prácticas docentes que sustentan el principio de que todos los estudiantes deben ser miembros de pleno derecho de la comunidad (Shapon-Shevin, 2007, p. xii). Sin embargo, a menudo se encuentra que los estudiantes con comportamientos desafiantes están segregados debido a esos comportamientos. Los profesionales y las familias deben trabajar juntos para garantizar que los efectos del comportamiento desafiante se aborden en entornos educativos inclusivos que proporcionen agrupaciones heterogínas para los estudiantes.

A medida que las aulas inclusivas en todo Estados Unidos continúan evolucionando de acuerdo con los mandatos legales, las creencias y prácticas de los maestros siguen siendo desafiadas por los cambios en los estudiantes que conforman sus comunidades de aula (Shapon-Shevin, 2007). Como nuevos, los maestros de nivel previo al servicio ingresan al campo de la educación con capacitación, deben demostrar las disposiciones, conocimientos y habilidades para trabajar con todos los estudiantes. Las demandas de instrucción para los maestros son asombrosas; muchas clases tienen estudiantes para los que el inglés no es su idioma principal, estudiantes que han experimentado traumas, estudiantes que están años detrás de sus compañeros de clase y estudiantes que carecen de experiencias básicas para entender su mundo. Para los maestros, las demandas son ayudar a los estudiantes y sus familias en la identificación y remediación de conductas desafiantes que impidan las colocaciones de inclusión total. Sin embargo, el movimiento puede no tener éxito especialmente para aquellos estudiantes con necesidades significativas de comportamiento si los educadores no pueden encontrar una manera de identificar, evaluar e intervenir en estos desafíos de comportamiento significativos en las aulas. Existe una fuerte necesidad de métodos efectivos para disminuir los comportamientos desafiantes de las personas con discapacidades del desarrollo.

Resumen

Las personas con discapacidades del desarrollo pueden mostrar una amplia gama de comportamientos desafiantes y carecer de los comportamientos sociales y adaptativos que son necesarios para funcionar en la vida cotidiana. Sin embargo, los estudiantes con discapacidad tienen derecho a ser educados en entornos heterogéneos. La inclusión se ha utilizado para describir la educación de estudiantes con discapacidad en entornos de educación general o entornos inclusivos con compañeros que pueden actuar como modelos a seguir. Las condiciones concurrentes para el individuo pueden estar presentes y aumentar la dificultad y complejidad de ese caso para el profesional que atiende las necesidades del individuo. El primer paso al intentar ayudar al individuo es definir conductualmente los comportamientos desafiantes y deseados de esa persona, que pueden ayudar en su medición, evaluación y tratamiento. Los factores ambientales, como el refuerzo positivo y el refuerzo negativo, son razones principales para la ocurrencia de comportamientos desafiantes y deben abordarse en procedimientos de evaluación y tratamiento en curso. El análisis de comportamiento aplicado es un enfoque empírico que se puede utilizar para enseñar comportamientos adaptativos y deseables y disminuir los comportamientos desafiantes observados en diversos entornos con esta población. El capítulo 2 revisará los métodos de FA como un medio para identificar la función de los comportamientos desafiantes del individuo.

Preguntas de Discusión

1. ¿Qué comportamientos desafiantes son los más importantes de abordar? ¿Qué consideraciones son importantes a la hora de priorizar cuál de varios comportamientos desafiantes debe enfocarse?
2. Discutir si es probable que los factores de riesgo causen comportamientos desafiantes. Explica por qué es difícil saber cuál es la causa o comportamientos desafiantes (pista: sacar de tu conocimiento de los métodos de investigación).
3. ¿Por qué es importante comprender la función del comportamiento desafiante de un individuo?

Ejercicio 1: Definición de Comportamiento

1. ¿Cuáles son las características de un comportamiento bien definido?
2. ¿Son adecuadas cada una de las siguientes definiciones de comportamiento? Si no, entonces revisa la definición para mejorarla.
   1. Incumplimiento = un niño no completa la instrucción impartida por el experimentador dentro de los 6 s siguientes a la presentación de la instrucción
   2. Estereotipia = aletear las manos o los brazos, balancear el torso, saltar y girar en círculos, saludar, bocar
   3. Agresión = agarrar y tirar firmemente del experimentador o maldecir
3. Lea las siguientes definiciones de comportamiento y determine si cree que el comportamiento problemático en negrita está bien definido. Si tu respuesta es “no”, cambia el comportamiento del problema definiéndolo apropiadamente.
   1. Tomika es muy irrespetuosa en que fastidia a sus maestros cuando no quiere hacer lo que piden.
   2. Paula se involucra en interacciones inapropiadas con sus compañeros al ser callada y desagradable.
   3. Las vocalizaciones inapropiadas que dice Ternia incluyen declaraciones fuertes o pronunciadas como “¡No!” y “Quiero irme a casa”.
4. Definir burlas.

Ejercicio 2: Identificar, definir y medir el comportamiento

Con un compañero, acuda a un lugar público (por ejemplo, cafetería, biblioteca, pasillo del edificio o patio) e identifique un comportamiento que uno o muchos individuos están mostrando. Asegúrese de que el comportamiento ocurra con bastante frecuencia (p. ej., al menos una vez por minuto).

1. Definir conductualmente el comportamiento.
2. Indicar cómo medirlo (e.g., frecuencia, duración, latencia, producto permanente). Seleccione una hoja de datos de las plantillas del Capítulo 7.
3. Tú y tu pareja deben medirlo de forma independiente.
4. Compara tus datos con los de tu pareja ¿Estuviste de acuerdo en todas las ocurrencias del comportamiento? ¿Por qué o por qué no? ¿Cómo podrías mejorar tu definición del comportamiento?

Ejercicio 3: Práctica en la identificación de principios conductuales

A continuación, determine para cada uno de los siguientes si este es un ejemplo de refuerzo positivo o negativo.

• Sally recibe un punto en su tarjeta de puntuación por hacer un tiro perfecto en el basquetbol. Ella está disparando canastas mejor que nunca.
  • Refuerzo Positivo
  • Refuerzo Negativo
• Un niño está en el asiento del dentista y cuando el dentista va a insertarle una herramienta en la boca, el niño sacude la cabeza y dice: “¡No!” El odontólogo retira la herramienta y se aleja del niño. El odontólogo siempre tiene dificultades con este pequeño compañero.
  • Refuerzo Positivo
  • Refuerzo Negativo
• Frederick es un adolescente con un problema de obesidad que se une al gimnasio, y regularmente hace ejercicio. Su mejor amigo hace ejercicio con él y le dice repetidamente cómo se está volviendo más fuerte y en forma justo después de cada sesión. Frederick va al gimnasio con más frecuencia.
  • Refuerzo Positivo
  • Refuerzo Negativo
• Siempre que un maestro coloca una hoja de trabajo en el escritorio del alumno, éste se levanta y afila un lápiz ya afilado para dejar de hacer el trabajo.
  • Refuerzo Positivo
  • Refuerzo Negativo
• En la clase de arte escolar, Almero hizo algunas flores recortadas de papel para regalar a su mamá, lo que resultó en muchos abrazos y besos de su mamá. Ahora hace esto más a menudo.
  • Refuerzo Positivo
  • Refuerzo Negativo

Ejercicio 4: Análisis de Comportamiento Desafiante Ejercicio

1. Piensa en alguien que conoces que se involucra en un comportamiento desafiante.
2. Definir conductualmente el comportamiento desafiante del individuo para que pueda ser observado y medido de manera confiable.
3. Especular sobre la posible razón ambiental para ello completando la siguiente tabla.

Condición Motivadora	antecedente	Comportamiento	Consecuencia Inmediata	Efecto a Largo Plazo	Principio de Comportamiento