10.5: Usar los principios del aprendizaje para comprender el comportamiento cotidiano

Charles Stangor y Jennifer Walinga

Objetivos de aprendizaje

• Revisar las formas en que las teorías de aprendizaje pueden aplicarse a la comprensión y modificación del comportamiento cotidiano.
• Describir las situaciones bajo las cuales el refuerzo puede hacer que las personas sean menos propensas a disfrutar participando en un comportamiento.
• Explique cómo se utilizan los principios de refuerzo para comprender los dilemas sociales, como el dilema del preso, y por qué es probable que las personas tomen decisiones competitivas en ellos.

Los principios del aprendizaje son algunos de los más generales y poderosos de toda la psicología. Sería justo decir que estos principios dan cuenta de más comportamientos utilizando menos principios que cualquier otro conjunto de teorías psicológicas. Los principios del aprendizaje se aplican de numerosas maneras en los entornos cotidianos. Por ejemplo, el condicionamiento operante se ha utilizado para motivar a los empleados, mejorar el rendimiento atlético, aumentar el funcionamiento de quienes padecen discapacidades del desarrollo y para ayudar a los padres a entrenar exitosamente a sus hijos en el baño (Azrin y Foxx, 1974; McGlynn, 1990; Pedalino y Gamboa, 1974; Simek & O'Brien, 1981). En esta sección consideraremos cómo se utilizan las teorías de aprendizaje en la publicidad, en la educación y en la comprensión de las relaciones competitivas entre individuos y grupos.

Uso del Acondicionamiento Clásico en la Publicidad

El condicionamiento clásico ha sido durante mucho tiempo, y sigue siendo, una herramienta efectiva en marketing y publicidad (Hawkins, Best, & Coney, 1998). La idea general es crear un anuncio que tenga características positivas de tal manera que el anuncio genere disfrute en la persona expuesta al mismo. El anuncio ameno sirve como estímulo incondicionado (US), y el disfrute es la respuesta incondicionada (UR). Debido a que el producto que se anuncia se menciona en el anuncio, se asocia con EU, y luego se convierte en el estímulo condicionado (CS). Al final, si todo ha ido bien, ver el producto en línea o en la tienda creará entonces una respuesta positiva en el comprador, llevándolo a tener más probabilidades de adquirir el producto.

Una estrategia similar es utilizada por las corporaciones que patrocinan equipos o eventos. Por ejemplo, si a la gente le gusta ver a un equipo universitario de basquetbol jugando basquetbol, y si ese equipo es patrocinado por un producto, como Pepsi, entonces la gente puede terminar experimentando sentimientos positivos cuando ven una lata de Pepsi. Por supuesto, el patrocinador quiere patrocinar solo buenos equipos y buenos deportistas porque estos crean respuestas más placenteras.

Los anunciantes utilizan una variedad de técnicas para crear anuncios positivos, incluyendo música agradable, bebés lindos, modelos atractivos y portavoces divertidos. En un estudio, Gorn (1982) mostró a los participantes de la investigación imágenes de diferentes bolígrafos de diferentes colores, pero emparejó uno de los bolígrafos con música agradable y el otro con música desagradable. Cuando se les da la opción como regalo gratuito, más personas eligieron el color de la pluma asociado con la música agradable. Y Schemer, Matthes, Wirth y Textor (2008) encontraron que la gente estaba más interesada en productos que habían sido incrustados en videos musicales de artistas que les gustaban y menos probabilidades de interesarse cuando los productos estaban en videos con artistas que no les gustaban.

Otro tipo de anuncio que se basa en principios del condicionamiento clásico es aquel que asocia el miedo con el uso de un producto o comportamiento, como los que muestran imágenes de accidentes automovilísticos mortales para incentivar el uso del cinturón de seguridad o imágenes de cirugía de cáncer de pulmón para desalentar el tabaquismo. También se ha encontrado que estos anuncios son efectivos (Das, de Wit, & Stroebe, 2003; Perloff, 2003; Witte & Allen, 2000), debido en gran parte al acondicionamiento. Cuando vemos un cigarrillo y el miedo a morir se ha asociado con él, ojalá tengamos menos probabilidades de encendernos.

Tomados en conjunto entonces, hay amplia evidencia de la utilidad del condicionamiento clásico, utilizando tanto estímulos positivos como negativos, en la publicidad. Esto no significa, sin embargo, que siempre estemos influenciados por estos anuncios. La probabilidad de que el condicionamiento sea exitoso es mayor para productos de los que no conocemos mucho, donde las diferencias entre productos son relativamente menores, y cuando no pensamos demasiado detenidamente en las elecciones (Schemer et al., 2008).

La psicología en la vida cotidiana: condicionamiento operante en el aula

John B. Watson y B. F. Skinner creían que todo aprendizaje era el resultado del refuerzo, y así ese refuerzo podría ser utilizado para educar a los niños. Por ejemplo, Watson escribió en su libro sobre el conductismo,

Dame una docena de infantes sanos, bien formados, y mi propio mundo específico para criarlos y te garantizo tomar cualquiera al azar y entrenarlo para que se convierta en cualquier tipo de especialista que pueda seleccionar: médico, abogado, artista, jefe de comercio y, sí, incluso mendigo y ladrón, independientemente de sus talentos, inclinaciones , tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus antepasados. Voy más allá de mis hechos y lo admito, pero también lo han hecho los defensores de lo contrario y lo han estado haciendo desde hace muchos miles de años (Watson, 1930, p. 82).

Skinner promovió el uso de la instrucción programada, una herramienta educativa que consiste en la autoenseñanza con la ayuda de un libro de texto especializado o máquina de enseñanza que presenta material en una secuencia lógica (Skinner, 1965). La instrucción programada permite a los estudiantes progresar a través de una unidad de estudio a su propio ritmo, verificando sus propias respuestas y avanzando solo después de responder correctamente. La instrucción programada se utiliza hoy en día en muchas clases —por ejemplo, para enseñar programación informática (Emurian, 2009).

Aunque el refuerzo puede ser efectivo en la educación, y los maestros hacen uso de él otorgando estrellas de oro, buenas calificaciones y elogios, también hay limitaciones sustanciales para usar la recompensa para mejorar el aprendizaje. Para ser más eficaces, las recompensas deben estar supeditadas a un comportamiento adecuado. En algunos casos los maestros pueden distribuir recompensas indiscriminadamente —por ejemplo, dando elogios o buenas calificaciones a niños cuyo trabajo no lo justifique— con la esperanza de que los alumnos “se sientan bien consigo mismos” y que esta autoestima conduzca a un mejor desempeño. Los estudios indican, sin embargo, que la alta autoestima por sí sola no mejora el rendimiento académico (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003). Cuando las recompensas no se obtienen, dejan de tener sentido y ya no proporcionan motivación para la mejora.

Otra limitación potencial de las recompensas es que pueden enseñar a los niños que la actividad debe realizarse por la recompensa, en lugar de por el propio interés en la tarea. Si las recompensas se ofrecen con demasiada frecuencia, la tarea en sí misma se vuelve menos atractiva. Mark Lepper y sus colegas (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973) estudiaron esta posibilidad llevando a algunos niños a pensar que se dedicaban a una actividad por recompensa, más que porque simplemente la disfrutaban. Primero, colocaron unos divertidos marcadores con punta de fieltro en el aula de los niños a los que estudiaban. A los niños les encantaron los marcadores y jugaron con ellos de inmediato. Luego los marcadores se sacaron del aula, y se dio a los niños la oportunidad de jugar con los marcadores individualmente en una sesión experimental con el investigador. En la sesión de investigación, los niños fueron asignados aleatoriamente a uno de los tres grupos experimentales. A un grupo de niños (la condición de recompensa esperada) se le dijo que si jugaban con los marcadores recibirían un buen premio de dibujo. Un segundo grupo (la inesperada condición de recompensa) también jugó con los marcadores, y también obtuvo el premio —pero no se les dijo antes de tiempo que estarían recibiendo el premio; llegó como una sorpresa después de la sesión. El tercer grupo (el grupo sin recompensa) jugó con los marcadores también, pero no obtuvo ningún premio.

Luego los investigadores volvieron a colocar los marcadores en el aula y observaron cuánto jugaban con ellos los niños de cada uno de los tres grupos. Como se puede ver en la Figura 10.9, “Desminando el interés intrínseco”, los niños que habían sido llevados a esperar una recompensa por jugar con los marcadores durante la sesión experimental jugaron con los marcadores menos en la segunda sesión que en la primera sesión. La idea es que, cuando los niños tuvieron que elegir si jugar o no con los marcadores cuando los marcadores reaparecieron en el aula, basaron su decisión en su propio comportamiento previo. Los niños del grupo sin recompensa y los niños del inesperado grupo de recompensa se dieron cuenta de que jugaban con los marcadores porque les gustaban. Los niños en la condición de premiación esperada, sin embargo, recordaron que se les prometió una recompensa por la actividad la última vez que jugaron con los marcadores. Estos niños, entonces, tenían más probabilidades de sacar la inferencia de que juegan con los marcadores solo por la recompensa externa, y debido a que no esperaban obtener un premio por jugar con los marcadores en el aula, determinaron que no les gustaban. Esperar recibir el premio en la sesión había socavado su interés inicial en los marcadores.

Figura 10.9 Desminando el Interés Intrínseco. Mark Lepper y sus colegas (1973) encontraron que dar recompensas por jugar con marcadores, que los niños disfrutaron naturalmente, podría reducir su interés por la actividad. [Descripción larga]

Esta investigación sugiere que, aunque recibir una recompensa puede en muchos casos llevarnos a realizar una actividad con más frecuencia o con más esfuerzo, es posible que una recompensa no siempre aumente nuestro gusto por la actividad. En algunos casos, una recompensa en realidad puede hacernos como una actividad menos que antes de que nos recompensaran por ello. Este resultado es particularmente probable cuando la recompensa es percibida como un intento obvio por parte de otros de conseguir que hagamos algo. Cuando sus padres les dan dinero a los niños para obtener buenas calificaciones en la escuela, pueden mejorar su rendimiento escolar para obtener la recompensa. Pero al mismo tiempo su gusto por la escuela puede disminuir. Por otro lado, las recompensas que se ven como más internas a la actividad, como las recompensas que nos alaban, nos recuerdan nuestros logros en el dominio, y nos hacen sentir bien con nosotros mismos como resultado de nuestros logros, tienen más probabilidades de ser efectivas para aumentar no solo el desempeño de, sino también el gusto de, la actividad (Hulleman, Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008; Ryan & Deci, 2002) .Otros hallazgos de investigaciones también apoyan el principio general de que el castigo generalmente es menos efectivo que el refuerzo en el cambio de comportamiento. En un metaanálisis reciente, Gershoff (2002) encontró que aunque los niños que fueron azotados por sus padres tenían más probabilidades de cumplir de inmediato con las demandas de los padres, también eran más agresivos, mostraron menos capacidad para controlar la agresión y tenían peor salud mental a largo plazo que los niños que no fueron azotados. El problema parece ser que los niños que son castigados por mala conducta son propensos a cambiar su comportamiento sólo para evitar el castigo, en lugar de internalizar las normas de ser buenos por su propio bien. El castigo también tiende a generar ira, desafío y deseo de venganza. Además, el castigo modela el uso de la agresión y rompe la importante relación entre el maestro y el alumno (Kohn, 1993).

Refuerzo en Dilemas Sociales

Los principios básicos de refuerzo, recompensa y castigo se han utilizado para ayudar a comprender una variedad de comportamientos humanos (Bandura, 1977; Miller & Dollard, 1941; Rotter, 1945). La idea general es que, como lo predicen los principios del aprendizaje operante y la ley de efecto, las personas actúan de manera que maximizan sus resultados, donde los resultados se definen como la presencia de reforzadores y la ausencia de castigadores.

Consideremos, por ejemplo, una situación conocida como dilema de los bienes comunes, como lo propone el ecologista Garrett Hardin (1968). Hardin señaló que en muchos pueblos europeos había en un momento un pasto céntrico, conocido como los comunes, que era compartido por los habitantes del pueblo para pastar su ganado. Pero los bienes comunes no siempre se usaban sabiamente. El problema era que cada individuo que poseía ganado quería poder usar los bienes comunes para pastar sus propios animales. Sin embargo, cuando cada miembro del grupo aprovechó los bienes comunes pastando muchos animales, los bienes comunes se sobrepastaron, los pastos murieron y los comunes fueron destruidos.

Aunque Hardin se centró en el ejemplo particular de los bienes comunes, el dilema básico de los deseos individuales versus el beneficio del grupo en su conjunto también se puede encontrar en muchos temas contemporáneos de bienes públicos, incluyendo el uso de recursos naturales limitados, contaminación del aire y tierras públicas. En las grandes ciudades, la mayoría de la gente puede preferir la conveniencia de conducir su propio automóvil al trabajo todos los días en lugar de tomar el transporte público. Sin embargo, este comportamiento consume bienes públicos (el espacio en carreteras limitadas, reservas de petróleo crudo y aire limpio). Las personas se ven atrapadas al dilema por las recompensas a corto plazo, aparentemente sin considerar los costos potenciales a largo plazo del comportamiento, como la contaminación del aire y la necesidad de construir aún más carreteras.

Un dilema social como el dilema de los bienes comunes es una situación en la que el comportamiento que genera los resultados más positivos para el individuo puede llevar a largo plazo a consecuencias negativas para el conjunto del grupo. Los dilemas se arreglan de tal manera que es fácil ser egoísta, porque la elección personalmente beneficiosa (como usar agua durante una escasez de agua o conducir al trabajo solo en el propio automóvil) produce refuerzos para el individuo. Además, los dilemas sociales tienden a funcionar en un tipo de retraso de tiempo. El problema es que, debido a que el resultado negativo a largo plazo (la extinción de especies de peces o cambios dramáticos en el clima de la tierra) está muy lejos en el futuro y los beneficios individuales están ocurriendo en este momento, es difícil para un individuo ver cuántos costos hay realmente. La paradoja, por supuesto, es que si cada uno toma la elección egoísta personalmente en un intento de maximizar sus propios resultados, el resultado a largo plazo es peor para cada individuo del grupo. Cada individuo prefiere hacer uso de los bienes públicos para sí mismo, mientras que el mejor resultado para el grupo en su conjunto es utilizar los recursos de manera más lenta y sabia.

Un método para entender cómo se comportan los individuos y grupos en los dilemas sociales es crear este tipo de situaciones en el laboratorio y observar cómo las personas reaccionan ante ellas. La más conocida de estas simulaciones de laboratorio se llama el juego del dilema del prisionero (Poundstone, 1992). Este juego representa un dilema social en el que las metas del individuo compiten con las metas de otro individuo (o a veces con un grupo de otros individuos). Como todos los dilemas sociales, el dilema del preso supone que los individuos generalmente tratarán de maximizar sus propios resultados en sus interacciones con los demás.

En el juego del dilema del preso, se muestra a los participantes una matriz de pagos en la que se utilizan números para expresar los posibles resultados para cada uno de los jugadores del juego, dadas las decisiones que toma cada jugador. Los beneficios son elegidos de antemano por el experimentador para crear una situación que modele algún resultado del mundo real. Además, en el juego de dilemas del preso, los pagos normalmente se arreglan como estarían en un dilema social típico, de tal manera que cada individuo está mejor actuando en su propio interés inmediato, y sin embargo, si todos los individuos actúan de acuerdo con sus propios intereses, entonces todos estarán peor.

En su forma original, el juego del dilema del preso involucra una situación en la que dos presos (los llamaremos Frank y Malik) han sido acusados de cometer un delito. Los policías creen que ambos trabajaron juntos en el delito, pero sólo han podido reunir pruebas suficientes para condenar a cada uno de ellos por un delito más leve. En un intento de obtener más pruebas, y así poder condenar a los presos del delito mayor, cada uno de los presos es interrogado individualmente, con la esperanza de que confiese haber estado involucrado en el delito más grave a cambio de una promesa de una sentencia reducida si confiesa primero. Cada preso puede hacer ya sea la elección cooperativa (que es no confesar) o la opción competitiva (que es confesar).

Los incentivos para confesar o no confesar se expresan en una matriz de pago como la que se muestra en la Figura 10.10, “El dilema del prisionero”. La parte superior de la matriz representa las dos elecciones que podría tomar Malik (para confesar que cometió el crimen o no confesar), y el lado de la matriz representa las dos elecciones que Frank podría tomar (también para confesar o no confesar). Las retribuciones que recibe cada preso, dadas las opciones de cada uno de los dos presos, se muestran en cada una de las cuatro plazas.

Figura 10.10 El dilema del prisionero. En el juego de dilemas del preso, dos presuntos delincuentes son interrogados por separado. La matriz indica los resultados para cada recluso, medidos como el número de años que cada uno es condenado a prisión, como resultado de cada combinación de decisiones cooperativas (no confesar) y competitivas (confesar). Los resultados para Malik están en negro y los resultados para Frank están en gris. [Descripción larga]

Si ambos presos toman la opción cooperativa al no confesar (la situación representada en el cuadrado superior izquierdo de la matriz), habrá un juicio, la limitada información disponible se utilizará para condenar a cada recluso, y cada uno de ellos será condenado a una pena de prisión relativamente corta de tres años. No obstante, si alguno de los reos confiesa, volteando “pruebas estatales” contra el otro preso, entonces habrá información suficiente para condenar al otro preso del delito mayor, y ese preso recibirá una sentencia de 30 años, mientras que el preso que confiesa saldrá libre. Estos resultados se representan en los cuadrados inferior izquierdo y superior derecho de la matriz. Por último, es posible que ambos jugadores confiesen al mismo tiempo. En este caso no hay necesidad de juicio, y a cambio los fiscales ofrecen una sentencia algo reducida (de 10 años) a cada uno de los presos.

El dilema del preso tiene dos características interesantes que lo convierten en un modelo útil de dilema social. Por un lado, el dilema del preso se arregla de tal manera que un resultado positivo para un jugador no necesariamente significa un resultado negativo para el otro jugador. Si vuelve a considerar la matriz de la Figura 8.10, “El dilema del prisionero”, se puede ver que si un jugador toma la opción cooperativa (no confesar) y el otro toma la opción competitiva (confesar), entonces el preso que coopera pierde, mientras que el otro prisionero gana. No obstante, si ambos presos hacen la elección cooperativa, cada uno se queda callado, entonces ninguno gana más que el otro, y ambos presos reciben una sentencia relativamente ligera. En este sentido, ambos jugadores pueden ganar al mismo tiempo.

Segundo, la matriz de dilemas del preso está dispuesta de manera que cada jugador individual esté motivado a tomar la elección competitiva porque esta elección conduce a una mayor recompensa independientemente de lo que haga el otro jugador. Imagina por un momento que eres Malik, y estás tratando de decidir si cooperar (no confesar) o competir (confesar). E imagina que no estás realmente seguro de lo que va a hacer Frank. Recuerde que el objetivo del individuo es maximizar los resultados. Los valores en la matriz dejan claro que si piensas que Frank va a confesar, debes confesarte (para conseguir 10 en lugar de 30 años de prisión). Y también está claro que si crees que Frank no va a confesar, aún debes confesar (para no tener tiempo en prisión en lugar de tres años). Por lo que la matriz está dispuesta de manera que la “mejor” alternativa para cada jugador, al menos en el sentido de pura recompensa e interés propio, es hacer la elección competitiva, aunque al final ambos jugadores preferirían la combinación en la que ambos jugadores cooperan a aquella en la que ambos compiten.

Aunque inicialmente se especificaron en términos de los dos presos, matrices de pago similares pueden usarse para predecir el comportamiento en muchos tipos diferentes de dilemas que involucran a dos o más partidos e incluyen opciones de ayudar y no ayudar, trabajar y holgazanear, y pagar y no pagar deudas. Por ejemplo, podemos usar el dilema del preso para ayudarnos a entender a los compañeros de cuarto que viven juntos en una casa que tal vez no quieran contribuir a las tareas del hogar. Cada uno de ellos estaría mejor si confiaran en el otro para limpiar la casa. Sin embargo, si ninguno de ellos hace un esfuerzo por limpiar la casa (la elección cooperativa), la casa se convierte en un desastre y ambos van a estar peor.

Claves para llevar

• Las teorías de aprendizaje se han utilizado para cambiar comportamientos en muchas áreas de la vida cotidiana.
• Algunos anuncios utilizan el condicionamiento clásico para asociar una respuesta agradable con un producto.
• Las recompensas se utilizan con frecuencia y eficacia en la educación, pero deben diseñarse cuidadosamente para estar supeditadas al desempeño y evitar socavar el interés en la actividad.
• Los dilemas sociales, como el dilema del preso, pueden entenderse en términos de un deseo de maximizar los resultados de uno en una relación competitiva.

Ejercicios y Pensamiento Crítico

1. Encuentra y comparte con tu clase algunos ejemplos de anuncios que hacen uso del condicionamiento clásico para crear actitudes positivas hacia los productos.
2. ¿Deberían los padres usar tanto el castigo como el refuerzo para disciplinar a sus hijos? ¿En qué principios de aprendizaje basas tu opinión?
3. Piense en un dilema social distinto al que se ha discutido en este capítulo, y explique el comportamiento de las personas en él en términos de principios de aprendizaje.

Atribuciones de imagen

Figura 10.9: Adaptado de Lepper, Greene y Nisbett (1973).

Referencias

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Descripciones Largas

Figura 10.9 Descripción larga: Desminando el interés intrínseco.

	Primera Sesión	Segunda Sesión
Premio esperado	17	8
Sin premio	15	16
Premio inesperado	17	17

Figura 10.10 Descripción larga: El dilema del preso. Si tanto Malik como Frank no confiesan, cada uno recibe tres años de prisión. Si sólo uno de ellos confiesa, el confesor no recibe años de prisión mientras que la persona que no confesó obtiene 30 años de prisión. Si ambos confiesan, cada uno recibe 10 años de prisión.

Colaboradores y Atribuciones

• Introducción a la Psicología por Jorden A. Cummings & Lee Sanders está bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional, excepto cuando se indique lo contrario.
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