3: Evaluación

Cada vez que escribimos, evaluamos nuestros planes y las palabras que producimos para ver si podemos mejorarlos. Cada vez que brindamos comentarios a los estudiantes, evaluamos lo que han hecho y sugerimos lo que podrían hacer mejor. Cada vez que asignamos calificaciones para tareas de escritura, evaluamos. Sin embargo, en Estados Unidos, las grandes presiones institucionales y políticas han impulsado la evaluación y los conflictos que la rodean a un nivel muy diferente.

El establecimiento de la escritura correctiva en las universidades estadounidenses a fines del siglo XIX condujo a evaluaciones de las habilidades de escritura de los estudiantes que ingresan para ver a quién se le requeriría tomar dichos cursos. La expansión de las universidades y el ingreso cada vez más democrático de los estudiantes a lo largo del siglo XX hicieron de la evaluación institucional de la escritura una creciente presencia institucional. Además, a medida que los sistemas estatales y urbanos de educación superior se centralizaron, en la década de 1970 los exámenes de ubicación se estandarizaron en todos los campus, liderados por exámenes de todo el sistema en la Universidad Estatal de California de entonces diecinueve campus, y la Universidad de la Ciudad de Nueva York de diecisiete campus. Para maximizar la uniformidad de la evaluación y limitar los costos, los ensayos cronometrados sobre temas generales, calificados a través de una escala holística de cuatro a seis puntos pronto se convirtieron en el estándar. Dichas pruebas se vieron inicialmente como una mejora en los exámenes de opción múltiple, en el sentido de que al menos se requería que los estudiantes produjeran prosa coherente extendida, aunque desde el principio se cuestionó la autenticidad y validez de dicha escritura.

Estas evaluaciones en algunos sistemas se convirtieron entonces no solo en colocaciones sino requisitos de graduación, al igual que la Prueba de Evaluación de Escritura CUNY. Al mismo tiempo, proveedores externos como el Servicio de Pruebas Educativas desarrollaron pruebas de redacción de ensayos cronometradas, y surgieron fuertes presiones para adaptar la instrucción de escritura para pasar estas pruebas de alto riesgo. Finalmente, en 2006 el ETS y el College Board iban a introducir un componente de escritura en los exámenes de ingreso a la universidad del SAT. Los educacionistas de escritura, sin embargo, a lo largo de los años abogaron cada vez más por escribir carteras como más auténticas y más solidarias de la buena pedagogía, con algunos sistemas moviéndose en esa dirección a pesar del aumento de costos en tiempo y recursos humanos.

Las políticas estatales y federales de rendición de cuentas en las escuelas secundarias y primarias llevaron entonces estos exámenes cronometrados al sistema público de educación primaria y secundaria, junto con exámenes de lectura y matemáticas. Al principio dichas evaluaciones se realizaron únicamente a través de muestras seleccionadas destinadas a evaluar distritos escolares y estados, como a través de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo iniciada en 1969 y agregando un examen de escritura en 1984. Con los estándares más estrictos para la responsabilidad individual de los estudiantes a nivel estatal a lo largo de la década de 1990 y la rendición de cuentas a nivel escolar traída por la Legislación No Child Left Behind, estos exámenes se volvieron cada vez más endémicos y con mayores riesgos, a pesar de que NCLB solo requirió lectura exámenes de matemáticas. Con un número tan grande de estudiantes que tomaban tales exámenes, se volvió cada vez más atractivo para los proveedores externos tanto administrar los exámenes como brindar apoyo educativo para asistir a los estudiantes. Nuevamente las consecuencias pedagógicas de la creciente dependencia de estos exámenes fueron altamente polémicas, y muchos los vieron como destructivos de la escritura auténtica y motivada que se desarrolla a través de un proceso extendido dentro de una situación significativa en diálogo con otros escritores y en compromiso con la información y aprendizaje del área temática

El desarrollo de las tecnologías de evaluación de escritura digital trae la última pieza a las controversias. Si bien tales tecnologías proporcionan eficiencias de costos tanto para pruebas institucionales grandes como para proporcionar retroalimentación para la práctica extendida de los estudiantes, la falta de situación auténtica, el efecto de la estandarización de tareas y criterios, y la falta de significación en la evaluación han hecho que tales tecnologías sean altamente polémico. Sin embargo, los defensores argumentan que estas tecnologías tienen un lugar dentro de la educación de escritura en todos los niveles desde la primaria hasta la educación superior.

En esta sección, ofrecemos una sección transversal de la investigación actual que aborda estas controversias, proporcionando diferentes direcciones para el futuro de la evaluación de la escritura en todos los niveles, tanto desde la perspectiva institucional como pedagógica. Deane et al. presentan los resultados de las pruebas iniciales de nuevas herramientas de evaluación automatizadas construidas dentro de un modelo más amplio de instrucción de escritura y evaluación. Klobucar et al. presentan los resultados de una colaboración entre ETS y una universidad para integrar la evaluación automatizada en un conjunto más amplio de prácticas educativas. Perelman proporciona una crítica de las limitaciones de estas tecnologías para proporcionar una evaluación significativa y retroalimentación. O'Niell et al. analizan el contexto político de las prácticas y tecnologías de evaluación. Swain et al. y Lines proporcionan modelos alternativos para el desarrollo de evaluaciones.

—CB