1.2: Yo simbólico en la sociedad - Vygotsky sobre el lenguaje y la formación de la mente social

El examen de Lev Semyonovich Vygotsky de los procesos y efectos de la participación simbólica en la formación de la mente humana proporciona una visión de cómo la organización simbólica de la conciencia humana es parte de nuestra integración en formas de expresión, significado y actividad socialmente compartidas. La obra de Vygotsky, llevada a cabo en los primeros años de la Unión Soviética, fue descuidada en Occidente y elementos fueron suprimidos bajo Stalin, pero desde la década de 1960 el poder y la significación de su obra ha sido cada vez más evidente tanto en Rusia como en Occidente. Ha habido numerosas explicaciones e interpretaciones de su obra, que no intentaré reproducir aquí (Ver, para ejemplos, Daniels, 1996; Daniels, Wertsch & Cole, 2007; Kozulin, 1990; Van der Veer, 2007; Van der Veer & Valsiner, 1991; Veresev, 1999; Wertsch, 1985). Más bien, exploraré cómo su enfoque de la psicología conecta la cognición individual y el afecto con el rol social, la actividad y la conciencia como ser social y, por lo tanto, el compromiso reflexivo de uno con el mundo, particularmente porque ese compromiso está mediado por el lenguaje y la escritura.

El trabajo de Vygotsky proporcionará un punto de encuentro para gran parte de la obra que describiré en los capítulos siguientes, pero no porque esa obra siga directamente de Vygotsky. Sólo una parte distinta se hizo con alguna conciencia significativa de Vygotsky o incluso trabajando de fuentes comunes. Pero más bien el estilo interdisciplinario de Vygotsky y los pormenores de sus ideas invitan a la síntesis de preocupaciones sociales, psicológicas, lingüísticas e históricas. A lo largo de muchos años he encontrado que su obra es siempre fresca porque es muy abierta, a pesar de muchos aspectos del trabajo poco desarrollados, otros apenas señalados, y otros inexactos sobre los detalles que luego hemos descubierto ya que hemos ganado más datos sobre secuencias de desarrollo infantil y las capacidades cognitivas de otros animales. Sin embargo, sus ideas nos permiten retroceder del mayor problema de la sociedad, la cultura y la historia a la complejidad de los seres humanos, los pensamientos, los sentimientos y el desarrollo a medida que nos relacionamos con el mundo. Desde el punto de vista de la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo, su teoría respeta los seres motivados y autónomos de los estudiantes, pero reconoce cuán profundamente esos seres están saturados de interacciones y recursos sociales y cómo esos mismos crecen en las posibilidades de los mundos disponibles para ellos. De igual manera, desde el punto de vista de la escritura, su teoría proporciona una manera de entender la formación de una profunda interioridad e individualidad del significado dentro de un mundo de interacción comunicativa y exigencia social, y proporciona un medio para dar cuenta del significado que surge en formas aún no apegadas a las palabras y luego se transforma a medida que toma forma en un lenguaje significativo, sin recurrir a pozos de pensamiento mal definidos completamente separados del lenguaje.

Estructura lingüística y afecto literario: la catarsis de Vygotsky

En la agitación de Rusia entre revoluciones, Vygotsky asistió simultáneamente a dos universidades, obteniendo una licenciatura en derecho siguiendo un plan de estudios tradicional en la Universidad Estatal de Moscú mientras simultáneamente obtuvo una licenciatura en literatura y estética en la alternativa Shanyavskii People's University (Wertsch, 1985, p. 6). Después tomando un puesto enseñando lengua y literatura en una escuela secundaria en su pueblo natal de Gomel, durante los primeros años de la revolución se convirtió en un miembro activo de la vida cultural, publicando ampliamente sobre temas culturales (Van der Veer & Valsiner, 1991; Veresev, 1999). Vygotsky se interesó por los efectos psicológicos de las obras literarias, en particular la relación entre la estructura literaria de la obra y los estados afectivos despertados en el lector. Incluso como estudiante de licenciatura en literatura vio una crisis en la estética desgarrada por un lado por una psicología puramente individualista de las percepciones y la imaginación del público y por el otro por una filosofía idealista que consideraba la “naturaleza del alma” y no los hechos materiales de la respuesta del lector. Cuando regresó para obtener un título avanzado en psicología a principios de la década de 1920, continuó trabajando en el mismo problema, argumentando en su tesis sobre la Psicología del Arte una visión más situada y encarnada de la respuesta evocada por textos que históricamente se sitúan dentro de las estructuras ideológicas de su tiempo. En esta obra (Vygotsky, 1971), él mismo no aporta ningún análisis socio-histórico concreto; de hecho, en este punto ve el estudio sociológico e histórico de la ideología como distinto de la psicología. Él, sin embargo, persigue análisis detallados de cómo los textos pueden evocar estados particulares de emoción, y así mediar la experiencia. Si bien más tarde iba a ver la ideología como referente a las condiciones materiales que configuran la respuesta psicológica, por el momento se contentó con considerar al público ubicado en el acto de leer el texto o presenciar una obra como el nivel adecuado de análisis para entender el afecto. De hecho a lo largo de su carrera iba a mantener el enfoque en la actuación individual dentro de una situación limitada, generalmente mediada por artefactos específicos disponibles.

En el ejemplo primario de una psicología del arte, un análisis detallado de la historia de Bunin “A Gentle Breath”, Vygotsky dirige nuestra atención hacia las contradicciones construidas en la historia entre los tristres hechos de la vida de una joven y el espíritu desenfadado, aunque desorientado, que la lleva atractivamente vida. El reordenamiento narrativo y la selección de eventos y el movimiento a través de las conciencias de varios personajes trae a la conmoción los atractivos delirios que se encuentran detrás del triste destino de la mujer. Es en la conmovedora afectiva de la tensión donde la historia logra su poder estético.

De igual manera, al considerar a Hamlet (reelaborado a partir de un ensayo escolar anterior sobre el tema) busca la lógica del comportamiento vacilante y errático de Hamlet no en una explicación psicológica del personaje del protagonista, sino en una estética de motivo y digresión que coloca al público en un estado de emoción tensión y contradicción. Las palabras, los logos, de la obra no presentan una lógica coherente de un argumento sino que comprenden un dispositivo para despertar la emoción del público. Señala un nivel adicional de afecto que surge cuando miramos o reflexionamos sobre este personaje que parece tan burlar nuestras emociones y no resolverlas: nos quedamos en un estado de desconcierto. La mayoría de los críticos persiguen este desconcierto directamente tratando de encontrar una respuesta al “problema de Hamlet”, la explicación del comportamiento de Hamlet. Vygotsky ve a estos críticos como una respuesta a una lógica externa impuesta a los acontecimientos de la obra en lugar de entenderla. Preferiría que termináramos donde termina la obra, abrumados por las contradicciones y conflictos que se resuelven sólo en una caída de acciones contradictorias y absurdas.

Vygotsky considera su boda de relatos formalistas, estructurales de textos con un análisis de los estados afectivos de la audiencia evocados por estas estructuras como una teoría de la catarsis, “una descarga de energía nerviosa” resolviendo el afecto conflictivo suscitado por la obra de arte. La conciencia no es dictada directamente por los contenidos ideológicos de los textos, sino que la conciencia se activa y se coloca en espacios problemáticos. La conciencia y el afecto que la infunde surgen en las tensiones problemáticas con las que la mente lucha; así encuentra la manera de vincular la conciencia con las estructuras materiales del lenguaje y la materialidad del ser cognitivo, sin embargo, otorgando al individuo un lugar personal de respuesta conciencia que no es un otro misterioso que surge de un núcleo inefable de la individualidad. A pesar de que le preocupa la respuesta, es cuidadoso al señalar que como no conocemos las mentes y los afectos de lectores y escritores solo podemos intentar comprender los dispositivos evocadores de emociones en los textos. No necesariamente sentimos lo que sintió Shakespeare, o Bunin, o lo que cualquier espectador ahora o en los siglos intermedios puede haber sentido, sin embargo, si la obra o la historia sí nos afecta, es por los dispositivos en el artefacto artístico diseñado para despertar nuestras emociones encarnadas.

En esta obra temprana, ya podemos ver el interés de Vygotsky por los estados de conciencia como influenciados por los dispositivos textuales; ve experiencias mediadoras del lenguaje. Ve su psicología del arte como una forma materialista de interpretación más que idealista, una corrección realista y psicológicamente seria del análisis simbólico puramente intelectualizado de los formalistas. Para Vygotsky las construcciones simbólicas de las ideas sirven para despertar la sensación corporal de emoción en lugar de simplemente evocar más ideas. Incluye observaciones introspectivas de sus propios ritmos respiratorios al leer la historia, y pronto fue, en sus primeros experimentos psicológicos, para medir la frecuencia respiratoria de los sujetos que leen la historia de Bunin (Van der Veer, 2007).

Casi al mismo tiempo que Vygotsky completó la Psicología del Arte como su tesis doctoral en psicología en 1925, estaba entregando sus primeros trabajos en conferencias psicológicas, argumentando por la necesidad de estudiar la conciencia, pero con la advertencia conductista de que el lenguaje en sí no debía interpretarse como un directo y confiable informe introspectivo de la conciencia, sino más bien como parte del proceso de reacciones que involucran la conciencia (Vygotsky 1925, 1999). Es decir, el lenguaje y la enunciación debían considerarse como comportamientos en relación con la conciencia, más que como los contenidos de la conciencia. Así como había considerado la falta de atención a los estados afectivos suscitados por el arte como la causa de una crisis en la estética, consideró la falta de atención a los estados de conciencia en relación con el comportamiento la causa de la crisis en la psicología. Además argumentó a favor de la práctica, la aplicación de la psicología a los problemas del mundo real, como motivo necesario y prueba de la teoría psicológica y la investigación. Es decir, las necesidades humanas enfrentadas en la aplicación ponen en tela de juicio la teoría abstracta y los hallazgos poco realistas al reintegrar la investigación en los procesos complejos y concretos de la vida, al mismo tiempo que las personas dedicadas a la práctica necesitan una teoría e investigación fuertes para guiar su trabajo. El resultado de la interacción entre la investigación y la práctica será una teoría más fuerte, útil y fundamentada más concretamente. El propio pensamiento de Vygotsky estuvo profundamente influenciado por su incursión en la práctica, en el área de la defectología (término discordante con la sensibilidad contemporánea sobre la estigmatización), el campo que ahora llamaríamos estudios de discapacidad o educación especial. Estuvo profundamente comprometido con el trabajo práctico en este campo desde 1924 hasta 1930, cuando la base institucional de su trabajo de campo se derrumbó ante las decisiones políticas (Veresev, 1999, p. 127).

Metas, obstáculos y empoderamiento: Adler de Vygotsky

La atención de Vygotsky a la conciencia y las tensiones dentro de ella le ayudaron a arrojar una nueva perspectiva sobre el destino y las luchas de los discapacitados al intentar vivir sus vidas. En lugar de ver la psicología de los discapacitados como solo una cuestión de qué capacidades tenían y no tenían, LSV prestó atención a la forma en que las personas reaccionaban ante sus capacidades limitadas y los tipos de posiciones sociales en las que estaban arrojadas por su discapacidad. En este punto de su viaje intelectual, también se sintió particularmente atraído por la obra y pensamiento de Alfred Adler, quien se preocupaba por los deseos de las personas de alcanzar sus metas y superar obstáculos o frustraciones para alcanzar esas metas. Adler consideraba a las personas como agentes activos: no se podía entender el comportamiento de las personas solo sobre la base de la biología y la historia. Más bien había que saber lo que querían y luego lo que entendían que tenían que hacer o superar para conseguir lo que querían. Adler también postuló un deseo general de desarrollo de todos los individuos de ganar un poder creciente sobre las situaciones, particularmente en comparación con otros que podrían ser vistos como competidores potenciales, modelos, comparadores u obstáculos. Esto es especialmente cierto en los niños que parecen relativamente más impotentes que otras personas a su alrededor, pero que están biológica, neurológica y cognitivamente en un período de desarrollo, con la promesa de que se vuelvan más capaces y más capaces de igualar o mejorar a quienes los rodean. Este modelaje y competencia tiene un fuerte componente sociológico, ya que el niño en desarrollo dibuja la gama de metas deseables, oportunidades, posibles medios de acción y posibles competencias a partir de lo que ve a su alrededor. El niño se desarrolla en las relaciones sociales y situaciones y roles socioculturalmente formados a su alrededor (Adler, 1907).

Estos temas de deseo de competencia y poder sobre la vida son particularmente conmovedores en relación con los discapacitados que se encuentran en un mundo diseñado por y para los típicamente capacitados, y un mundo social que además estigmatiza y crea roles limitados para los discapacitados, como Vygotsky comenzó a notar. Si bien los discapacitados pueden intentar directamente compensar o superar su discapacidad por otros medios (ya sea por aparato como el bastón del ciego, mayor atención y dependencia de otras facultades, o cooperación social), Vygotsky señaló que también necesitaban superar los tipos de roles sociales que eran arrojados por otros, ya sea como objetos de desprecio, lástima o paternalismo, todo lo cual limitó y enmarcó las posibilidades de acción, relaciones y situaciones en las que podían participar. Además, los discapacitados necesitan superar las dificultades de un mundo diseñado para la comodidad de los capacitados, un mundo que ponga bordillos en las carreteras, coloque escalones a la entrada de edificios y organice el espacio y las actividades a través de señales visuales como señales de calles y semáforos (Vygotsky. 1993).

En línea con estas observaciones sobre roles sociales y obstáculos materiales, Vygotsky reconoció que el deseo de poder para participar de manera competente no estaba impulsado tanto por un sentido generalizado de deseo o falta, sino más atraído por las oportunidades concretas disponibles en la propia sociedad. Las personas establecen sus metas y posibilidades a partir de las opciones disponibles, y así las frustraciones ocurren cuando las personas no pueden ser parte de lo que sucede a su alrededor. Esto está muy en línea con lo que los sociólogos considerarían el comportamiento grupal de referencia y el modelado social (Merton, 1968b) y lo que Bourdieu (1993) consideraría el campo de acción social.

Si bien Vygotsky primero se aferró más de cerca a una visión adleriana de la supercompensación directa por la inferioridad percibida que llevaría a la persona discapacitada a tratar de superar solo en aquellas áreas que se encontraban más desafiadas, pasó a una visión más amplia de la reestructuración de la mente, la personalidad y el organismo en torno a las condiciones y oportunidades en las que se encontraba la persona. Así, la sobrecompensación (encontrar vías alternativas a los mismos objetivos que otros tienen) se convirtió no en la única dinámica posible, sino más bien en una reorganización del yo para hacer frente a las circunstancias en las que uno se encontraba. Como ha sugerido la neurociencia más reciente, esto se puede ver incluso en el nivel más básico de organización neurocognitiva que se desarrolla en el niño pequeño. Como se discutirá en el próximo capítulo, Vygotsky tuvo interés en los fundamentos neurológicos de lo que estaba señalando y con su compañera Luria comenzó a estudiar neurología médica. Luria iba a convertirse en uno de los pioneros de la neurología moderna en la que iba a tomar lo que llamó una visión “romántica” (Luria, 1979) no sólo como hechos biológicos, sino de la organización de una personalidad afrontando circunstancias y condiciones neurológicas.

Algunos de estos medios de reorganización podrían conllevar organizar nuevas herramientas en conciencia, ya que el ciego aprende a obtener información visual a través de un palo, o a través de la colaboración con el perro ojo que mira, o a través de la alianza con otros con un rango diferente de habilidades. Aquí podemos comenzar a ver el crecimiento de la conciencia de Vygotsky de cuánto crece la mente en relación con las herramientas mediadoras y las relaciones. Estas extensiones del yo veía como parte de la organización del yo. Esto fue más allá de sus anteriores reconocimientos en la psicología del arte de que artefactos culturales como los poemas pueden crear estados temporales de conciencia que luego activan sensaciones o reacciones corporales. Aquí las herramientas y las relaciones son tomadas y empleadas activamente en la búsqueda de los propios deseos y la vida, empoderando, pero también organizando la conciencia y la personalidad. Uno aprende no sólo a atender y controlar el palo o perro, se aprende a sentir a través de ellos, a percibir el mundo a través de ellos, y a pensar a través de los conocimientos adquiridos a través de estos medios. Simplemente no pasamos por un poema para una sensación temporal; en la medida en que ese artefacto se convierte en una herramienta mediadora a largo plazo en nuestra vida, llegamos a vivirlo, convirtiéndolo en parte de nuestra orientación fundamental, actividad, medios de percepción y actuación.

Herramientas cognitivas

Todos estos temas conmovedores y sorprendentemente evidentes en relación con los discapacitados proporcionaron a Vygotsky una manera de repensar el desarrollo de los más típicamente capacitados. A principios de la década de 1920, al inicio de su carrera como psicólogo mientras aún estaba aprendiendo el campo, había escrito un volumen sobre pediología (extracto en Van der Veer & Valsiner, 1994). Hacia finales de la década volvió a temas de desarrollo y educación, en una serie de publicaciones que iban a llegar a representar su teoría histórica cultural y su contribución distintiva. Este trabajo ha sido ampliamente resumido y está disponible en inglés a través de varias traducciones de Pensamiento y Lenguaje, y la colección Mente en la Sociedad y en una versión menos refinada en Estudios sobre la historia del comportamiento: mono, primitivo y niño (Vygotsky & Luria, 1993). Mi discusión sobre este trabajo enfatizará líneas particulares que surgen de la obra anterior y apuntan hacia su relevancia para la comunicación simbólica, la evolución cultural, la formación de la cognición en relación con la comunicación social, y particularmente la alfabetización.

En esta teoría más desarrollada se interesó por las herramientas cognitivas que extendían o externalizaban nuestro pensamiento, permitiéndonos llevar a cabo actividad simbólica fuera de nosotros mismos: el nudo atado alrededor del dedo para estimular la memoria, el ábaco para hacer un seguimiento y manipular números, el quipo sudamericano utilizado para grabar mensajes e historia, y en última instancia lenguaje, hablado y escrito. Para investigar cómo se utilizaron estas herramientas simbólicas externas para llevar a cabo tareas cognitivas, realizó experimentos utilizando la técnica que denominó estimulación doble, en la que el estímulo de tarea original se complementó con un conjunto secundario de estímulos que los sujetos experimentales podrían utilizar para ayudar a llevar a cabo el tarea primaria. Por ejemplo, en la tarea de colores prohibidos, a los niños se les hizo una serie de preguntas sobre el color de los objetos, pero en sus respuestas dijeron que no podían mencionar dos colores ni podían repetir un color utilizado para responder a una pregunta anterior. Cuando se les dio una baraja de cartas de color para ayudarles en la tarea, los niños de cinco a seis años de edad o no usaban estas cartas, o si lo hacían, las cartas los distrajeron de la tarea primaria. Los niños de ocho o nueve años utilizaron las tarjetas para identificar los nombres de color que se usaron y prohibieron o para identificar los colores aún disponibles para las respuestas, pero fueron inconsistentes (o no completamente disciplinados) en su uso. Los niños de diez a trece años utilizaron las tarjetas en una estrategia consistente y disciplinada y cometieron pocos errores. Los adultos cometieron pocos errores independientemente de que las tarjetas estuvieran o no disponibles, ya que pudieron hacer un seguimiento mental de los nombres de color no permitidos y permitidos (Vygotsky, 1978, p. 41).

De tales experimentos Vygotsky identificó lo que llamó el segundo sistema de estímulo, el conjunto de señales que aprendimos a utilizar para regular nuestro comportamiento. El proceso por el cual se internalizaron estos signos se observó a través de la observación de cómo los niños pequeños parecían hablar consigo mismos. Anteriormente tal discurso privado se había pensado como simplemente egocéntrico, pero Vygotsky notó cómo los enunciados se coordinaban con las tareas que el niño estaba realizando así como imitaban conversaciones previas con otros ya que juntos llevaban a cabo tareas similares. Es decir, el niño estaba recurriendo a recursos sociales recordados para recrear en privado una actividad coordinada o dirigida a través del lenguaje. Así como un adulto había intentado dirigir el comportamiento del niño a través del lenguaje, ahora el niño dirigía su propia atención y actividad a través de un lenguaje similar, aunque cada vez más fragmentado con el tiempo ya que las formas más completas del lenguaje ya no parecían necesarias para la autodirección. Con el tiempo la dependencia del dispositivo externo del lenguaje parecía desaparecer ya que el niño podía llevar a cabo la tarea sin autorregulación hablada. Vygotsky planteó la hipótesis de que el lenguaje se volvió hacia adentro y se convirtió en la base del pensamiento simbólico, cambiando su forma a medida que se internalizó.

Por tales mecanismos podemos ver cómo las experiencias previas del lenguaje se convierten en elementos formativos en el desarrollo del pensamiento individual, no por la importación directa de un símbolo del lenguaje o sistema ideológico, sino porque el niño interactúa primero con el lenguaje en el curso de la actividad y luego vuelve a desplegar eso lenguaje como parte de la autorregulación en tareas que incluyen sus propias interacciones con los demás. Es decir, el lenguaje se vuelve propio del niño a medida que lo usa en circunstancias particulares de la vida, satisfaciendo las necesidades individuales en este momento. A partir de este proceso el individuo crea significados personales. En uso, el lenguaje se transforma en significados que influyen en percepciones y acciones y que se convierten en las bases de la comunicación novedosa con los demás, de manera que el individuo puebla esas palabras con sus propias intenciones, como Bakhtin iba a escribir más tarde (Bakhtin, 1981). El uso personal del lenguaje, sin embargo, se salva del solipsismo porque cuando se vuelve a utilizar para comunicarse con los demás, la necesidad de ser entendido por otros lo disciplina hacia las normas sociales de significado, como George Herbert Mead señalaba en otro continente algunos años antes (Mead, 1913).

Si bien Vygotsky consideró la expresión del significado personal dentro de la esfera social en el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, su interés psicológico por el desarrollo de la mente estaba más dirigido hacia cómo el lenguaje se movía hacia adentro como signos para dirigir la autorregulación y la autoorganización. Debido a este interés distinguió los signos como diferentes de las herramientas, porque veía el lenguaje como el más significativo en la regulación del yo a medida que los signos se internalizaban. Siguiendo este interés y caracterización del lenguaje como signo más que herramienta (Ver Vygotsky, 1978, 19-30), pudo desarrollar un rico sistema de conciencia autodirigida, autosupervisada, basada en la internalización del lenguaje socialmente recibido que viene a transformar el yo. Debido a la preocupación de Vygotsky por el desarrollo del yo, no desarrolla como plenamente las formas en que nuestra mente se transforma continuamente en interacciones sociales más maduras, cómo llegamos a desarrollar nuestros impulsos y pensamientos externalizándolos y con ello comprometiéndonos socialmente con ellos en nuestro identidades y acciones, y cómo nuestra participación cambia el campo social. Sin embargo, gran parte de su evidencia proviene de cómo las personas despliegan sus recursos simbólicos dentro de las tareas. Además, su análisis del aprendizaje de conceptos científicos (o escolarizados o socialmente disciplinados) de un niño examina cómo los conceptos espontáneos de los niños llegan a ser transformados por la interacción organizada con el conocimiento recibido proveniente de una historia de pruebas, validación, organización y razonamiento culturales y comunales (Vygotsky, 1986, capítulo 6). Sin embargo, tiende a tratar ese conocimiento científico como bastante fijo, ni revitalizado ni transformado por la nueva participación. Todavía no estableció el vínculo entre el desarrollo personal individual y el desarrollo cultural más amplio, aunque sí reconoce que la cultura misma es resultado de una historia humana de invención.

Sin embargo, incluso a partir del limitado relato social y cultural de Vygotsky sobre la formación del conocimiento, podemos ver la importancia de los sistemas y actividades simbólicos particulares en los que uno participa e interioriza en la conformación de los tipos de tareas que uno puede llevar a cabo y en la organización de la mente en relación con las herramientas y tareas. El logro histórico de una cultura se pone a disposición de cada nuevo niño a medida que encuentra sentido y uso en las herramientas y artefactos disponibles que pueden ser redesplegados para los propios fines del niño en los entornos y actividades sociales en las que se encuentre. El panorama discursivo y de actividad que percibe el niño brinda un espacio de oportunidad para el desarrollo y participación del niño. Si bien Vygotsky en gran parte parece estar pensando solo en amplios movimientos culturales socio-históricos como configurando las formas disponibles de crecimiento cognitivo disponibles para el niño, a veces parece estar consciente de la multiplicidad de posiciones socialmente organizadas en las que se encuentra la gente, ya que considera por ejemplo el papel de estigmatización en la conformación de las interacciones de los discapacitados y, con ello, canalizar el crecimiento cognitivo por caminos particulares (Vygotsky, 1993).

Más a fondo, sin embargo, podemos considerar el efecto de tener disponibles tipos específicos de herramientas cognitivas asociadas a grupos o profesiones particulares, en la realización de tareas especializadas. Las personas que se dedican a las tareas legales del derecho corporativo en Estados Unidos a principios del siglo XXI realizan tareas y pensamientos sustancialmente diferentes que los bioquímicos que trabajan para esas mismas corporaciones. Sus tareas requieren que hagan cosas diferentes; las herramientas cognitivas con las que deben aprender y pensar apoyan diferentes tipos de trabajo y ellos mismos están organizados de manera diferente; los tipos de interacciones simbólicas con sus interlocutores son significativamente diferentes; y organizan su propio pensamiento en diferentes maneras en relación con estas tareas, herramientas y relaciones. Los estudiosos coránicos en la Bagdad del siglo XVI, los poetas de la corte en la Inglaterra isabelina, los escribas mayas precolombianos siguen cada uno su propia línea de desarrollo cognitivo en relación con las tareas, herramientas y relaciones en las que participan. No necesitamos mirar los extremos más altos de la alfabetización en circunstancias radicalmente diferentes para ver el impacto de la diferenciación del desarrollo cognitivo, sino que solo necesitamos considerar la forma en que el compromiso de los niños pequeños con los deportes de pelota o el dibujo o los juegos de palabras enfocará su atención, modos de pensar y auto -reforzar las relaciones sociales dentro de otros involucrados en esas actividades y los arreglos sociales asociados. Estas experiencias, actividades y relaciones dan forma a conjuntos de habilidades y orientaciones cognitivas que inician trayectorias de competencias a lo largo de su vida. Dentro de los mundos de la alfabetización podemos ver las diferentes consecuencias entre los niños que tienen un gusto por la ficción, un gusto por las biografías políticas, o un gusto por los libros sobre zoología.

Las prácticas y formas culturales desarrolladas, identificables como géneros distintivos, discursos, lenguajes disciplinarios y tareas, las prácticas tipificadas que caracterizan la diferenciación de nuestros mundos sociales y culturales, se pueden ver en términos vygotskianos como sitios particulares de actividad desplegando particular cognitiva herramientas y apoyo a diferentes líneas de desarrollo psicológico. Los individuos en el aprendizaje e internalización de estas formas culturales, las utilizan para regular su propia percepción, pensamiento y finalmente participación con los demás. Los médicos, por ejemplo, dentro de los entornos típicos, eventos y formas comunicativas de consultorios, hospitales y reuniones profesionales, utilizan sus conocimientos médicos para examinar, diagnosticar y administrar el tratamiento a pacientes que pueden tener poco conocimiento de la medicina.

Sistemas de Símbolos de Segundo Orden y Desarrollo de la

La escritura alfabética, señala Vygotsky, es un sistema de símbolos de segundo orden que ofrece un signo visual para la palabra hablada, en lugar de representar directamente un objeto percibible o imaginable. Las palabras en el discurso proporcionan una representación simbólica de los eventos y objetos discutidos en un solo removido, a excepción del discurso reflexivo de segundo orden que hace referencia a las palabras como lenguaje (“¿Cómo se llama a este árbol?”). La escritura, sin embargo, crea una representación de segundo orden. Es decir, las palabras escritas son símbolos de palabras habladas. Esto por supuesto es más pronunciado en lenguajes alfabéticos donde las palabras escritas registran el sonido de una palabra, que luego tiene un referente o significado atribuible. Sin embargo, incluso los lenguajes pictográficos o ideográficos o rebus utilizan los símbolos para representar la palabra (a pesar de alguna posible asociación gráfica con los objetos o eventos a los que se hace referencia). Las pictografías son altamente estilizadas y seleccionadas en torno a un vocabulario limitado y tipificado, eso es lo que los distingue del dibujo simple. Luego se pueden usar para crear complejos híbridos y elaborados, nuevamente con asociaciones de palabras estandarizadas en lugar de complejos abiertos de asociaciones no lingüísticas. Aun cuando no se habla el lenguaje inmediato, sino visual, como en un lenguaje de señas, la representación escrita vuelve a proporcionar una representación de segundo orden algo duradera de la palabra transitoria inmediata.

La naturaleza de segundo orden de la escritura abstrae la escritura a partir de la inmediatez de la experiencia percibida y desplegada, y crea la necesidad de reconstruir alguna relación indexica con una realidad encarnada, más allá de la requerida en el lenguaje hablado que típicamente puede basarse en el contexto material de enunciación para fundamentar su indicialidad. Es decir, lo que uno habla suele ser visible o puede señalarse o señalarse, pero por escrito suele ser más difícil decir de qué habla el texto. Además, la escritura sólo indexa la lengua hablada y así todo significado debe indicarse a través de la relación con lo hablado, con lo hablado más despojado de su contexto material. Así, la relación de lo escrito con lo hablado presenta un problema casi tan pronto como un sistema de escritura se desarrolla más allá de lo más concretamente iconográfico. Esta es quizás la razón por la que una de las primeras formas de conocimiento que emergen en la mayoría de las lenguas escritas es alguna versión de la lingüística (Bazerman & Rogers, 2008a). La escritura transforma el uso más inmediato, situacional y visceralmente impulsado del lenguaje en un objeto lingüístico independiente que puede manipularse y manejarse de manera más fácil y reflexiva y, por lo tanto, se estudia con mayor facilidad y presión, con fines de efectividad estratégica y precisa.

La escritura como medio de reflexión y autorregulación puede transformar lo local en relación con situaciones distantes; más aún, la escritura puede crear nuevos lugares de participación simbólica que transformen a los participantes y proporcionen nuevos espacios para la autocreación y la mente en interacción con otros alfabetizados participantes. Algunas formas de escritura sí se mantienen en relación inmediata con experiencias encarnadas continuas, como la lista de compras que guía el comportamiento del centro comercial o la serie de instrucciones que regulan la preparación de alimentos preenvasados. Pero otras formas de escritura promulgan relaciones sociales y actividades que operan a una distancia reflexiva de nuestras actividades diarias, como reportar y comentar eventos políticos, contemplar principios de estilo de liderazgo efectivo o jugar con las posibilidades del romance imaginado. A través de estas reflexiones de segundo orden sobre la experiencia más inmediata, creadas en un medio de segundo orden ya abstraído de la práctica simbólica más inmediata, la interacción de la escritura puede entrar en y a través de la conciencia, influenciando al escritor y a los lectores de formas que no pueden ser olvidadas o prescindidas rápidamente . A diferencia del lenguaje hablado donde las palabras son inspiradas u obligadas por los eventos que se desarrollan inmediatamente y luego no dejan rastro para incitar o limitar la memoria, la escritura deja una marca externa para que la veamos más tarde, transformando nuestras actitudes y percepciones de la expresión.

A medida que nos vemos atraídos por interacciones alfabetizadas, reconocemos y buscamos los lugares textuales donde tienen lugar. Para algunos estos sitios de interacción alfabetizada se convirtieron en sitios importantes de identidad e interacción, aprovechando el compromiso cognitivo y afectivo cada vez más intenso, dando forma a sus mentes y personalidades alfabetizadas, de acuerdo con el dominio de los textos y las interacciones que encuentran más atractivas. Debido a la visibilidad del artefacto lingüístico y la eliminación del tiempo y del espacio cotidiano, dichos espacios son propicios para crear distancias y posturas reflexivas hacia los eventos materiales, los eventos alfabetizados en los que uno participa como lector y escritor, y los textos que median esos eventos. La escritura facilita así la interioridad ya que comulgamos más con otros alfabetizados que con las personas que nos rodean. Con interioridad nos orientamos hacia la interacción que se desarrolla en nuestra construcción mental y reconstrucción del sentido de nuestros textos y de los textos de los demás. Además, la escritura facilita la interpretación, la crítica, la ironía y otras posturas que nos ponen a una distancia cuestionable de nuestras interacciones. Pero la interioridad y el cuestionamiento también fomentan el comportamiento creativo, permitiéndonos regresar a nuestro mundo encarnado con nuevas perspectivas, ideas y recursos para abordar los problemas y desafíos de la vida.

Interacción y autorregulación: Influenciar a los demás e influir en el yo

Comprender el lenguaje como interactivo y autorregulador sugiere una dialéctica a menudo confusa sobre el lenguaje. Los teóricos del lenguaje y particularmente de la escritura suelen ver el lenguaje como profundamente personal, formativo de carácter y expresión, ligado a nuestra experiencia y pensamientos más profundos. Vygotsky señala cómo construimos nuestro pensamiento y transformamos nuestras experiencias (incluyendo los tipos de experiencias presymbólicas y la memoria eidética y pensamiento disponibles para los niños antes del desarrollo del lenguaje) a través de nuestra creciente experiencia lingüística, y él mismo en el capítulo final de Pensamiento y Lenguaje ha reflexiones profundamente poéticas sobre el lenguaje como fragmentos de nuestros pensamientos más íntimos. Por otro lado, otros ven el lenguaje y la escritura como retóricos e interactivos, moldeados por propósito y efecto social, poco impulsados por algo así como un yo expresivo esencial. Vygotsky también sugiere tales perspectivas al considerar cómo el padre usa el lenguaje para ayudar al niño a resolver un rompecabezas o a los ciegos ganan a través de medios sociales información no disponible a través de la vista. Finalmente están quienes sugieren que el lenguaje es un sistema significativo que existe fuera de cualquiera de los participantes o enunciados o usos particulares, ya sea que ese lenguaje consiste en recursos y reglas estables o que el lenguaje es una construcción artificial ad hoc producida localmente. Estas tres perspectivas se alinean con tres enfoques principales de la escritura: la expresiva, la retórica y la lingüística.

Vygotsky nos da una manera de entender cómo todos estos son operativos simultáneamente a medida que nos desarrollamos cognitivamente a través de la participación social, utilizando el lenguaje disponible a propósito. El lenguaje es simultáneamente dentro, entre y fuera de las personas. Los escritores necesitan mirar externamente a las formas comunicativas, a las relaciones organizadas con los demás, y a los problemas comunicativos y retóricos ad hoc del momento; e internamente al yo, organizados y atentos a la situación discursiva en evolución para desarrollar ideas, intenciones comunicativas y significados.

Podemos ver cómo estos temas se unen al considerar quizás el concepto vigotskiano más conocido: la Zona de Desarrollo Proxial (a menudo llamada ZPD). En sus escritos articula el concepto con mayor claridad en relación a evaluar la capacidad de aprendizaje de un niño. Afirma que lo más importante a medir no es lo que el niño puede hacer por sí mismo (digamos, en la tradicional prueba de coeficiente intelectual o de logro de papel y lápiz) sino en medir aquellas cosas que el niño puede hacer con la ayuda de un compañero adulto o más hábil. Esto identifica el área de aprendizaje en la que un niño puede dedicarse al desarrollo (Vygotsky, 1978, capítulo 6). Este ZPD identifica actividades donde los estudiantes pueden entrar en colaboraciones novedosas o desafiantes, guiadas o reguladas por el habla u otras acciones del otro más hábil, el habla y las acciones que luego pueden pasar de la regulación interpersonal a la regulación intrapersonal. De esta manera, el niño puede aprender nuevas prácticas, principios, conceptos y actividades que posteriormente podrá llevar a cabo por sí mismo y finalmente internalizarse dentro de su repertorio cognitivo. Además, en algún momento los elementos aprendidos dentro del ZPD se reorganizan y se fusionan en un nuevo sistema funcional, cambiando las relaciones y funciones de las partes previamente adquiridas, reorganizando la percepción, el razonamiento y las actividades. Esta transformación a una nueva forma de pensar que reorganiza las anteriores constituye un desarrollo, en contraste con el aprendizaje. Por esta razón Vygotsky dice que el aprendizaje conduce al desarrollo (Vygotsky, 1986). Este proceso de reorganización basado en el desarrollo conceptual (en términos hegelianos llamados sublación o aufhebung) proporciona una manera que tanto los géneros como la tutoría pueden inducir a uno a formas especializadas de percepción, razonamiento y práctica, como las asociadas al razonamiento científico y académico, así como práctica profesional (Ver Bazerman 2009, 2012).

El participante más hábil en las interacciones ZPD ya ha interiorizado el sistema funcional disciplinado que constituye la experiencia en la actividad. Este sistema funcional disciplinado proporciona estructura a las contribuciones de ambos socios, poniendo a disposición del socio menos informado pistas sobre una forma diferente de conciencia disponible para la percepción, el razonamiento y la acción. Si bien el estudiante al principio puede escuchar e incluso prestar atención a los comentarios del adulto o pareja más hábil, estos al principio solo se toman como piezas específicas de orientación o información. En el momento del desarrollo, sin embargo, el alumno viene a ver eventos, actividades o relaciones desde la perspectiva del compañero más hábil, y el alumno reorganiza su forma de funcionar y pensar: se ha levantado la conciencia. El ZPD puede, en teoría, identificar tanto lo que sigue a aprender como la profundidad o extensión de lo que se puede aprender (es decir, hasta qué punto con ayuda el alumno puede llegar más allá de sí mismo y seguir participando en una actividad comprensible). Además, la conciencia de los desafíos de desarrollo del alumno dentro del ZPD puede sintonizar al socio más capacitado para brindar el tipo de apoyo que pueda ser necesario para mantener la participación de ese alumno. Aún más, el colaborador experto puede sintonizarse con los estados cambiantes de conciencia, percepción y comprensión conceptual del alumno (es decir, formas de conciencia) y puede reconocer si y cuándo los alumnos han dado saltos en el desarrollo, es decir, si los alumnos han interiorizado el modo de pensar superior. Los maestros hablan regularmente sobre cuándo los estudiantes muestran esos momentos de perspicacia, o “cuando se encienden las luces”. Tales momentos suelen ir acompañados de cambios en la postura corporal, la compostura y la expresión facial.

Los escritores utilizan regularmente el apoyo de herramientas culturales de género, de las ideas e información de los demás, el desafío que presentan las ideas ajenas, así como las limitaciones de la tarea en cuestión para aprender a crear el texto, lo que a su vez puede provocar un cambio de conciencia personal. Las presiones de la situación social y la disponibilidad de recursos culturales ayudan a los escritores a extenderse más allá de lo que ya han pensado, dicho o escrito. Escribir bajo la presión de nuevos pensamientos compuestos para la situación a partir de palabras e ideas desde dentro y alrededor del escritor puede parecer una expresión personal profundamente sentida del yo al mismo tiempo que contribuye a la identidad y agencia social, articulando el yo del escritor en el escenario social, un yo- acto de creación. A medida que los escritores se basan en los recursos comunes del lenguaje disponibles para todos y familiares para los lectores, se convierten en las palabras del escritor, palabras significativas para el escritor. A medida que el desafío de la interacción se extiende al escritor, él o ella también puede reinventar aspectos del lenguaje, buscando nuevas palabras, frases y metáforas, combinando géneros y formando nuevos conceptos. Además, los desafíos organizativos y argumentativos de los textos que se extienden por párrafos, páginas o volúmenes, pueden estirar al escritor para reorganizar pensamientos y conocimientos. Adicionalmente, los dispositivos de exponer la organización textual (como esquemas, encabezados de sección y declaraciones transitorias) pueden proporcionar formas de pensar a través de problemas organizacionales en la composición y revisión, creando nuevas coherencias en el razonamiento. El proceso de escribir, utilizando recursos comunes, lleva a los escritores a maquillarse o componer sus mentes, a veces de formas que traen nuevos pensamientos a la esfera social de discusión.

Para que se produzca esta dinámica de aprendizaje y desarrollo lingüístico, cognitivo y social, enriqueciendo los recursos sociales y personales y lingüísticos, la tarea no debe ser tan monólida y familiar que repetir fórmulas familiares sea suficiente ni tan difícil para estar más allá de la comprensión del escritor. articulación y participación. La situación, el apoyo de otros (quizás maestros, entrenadores o editores), y los recursos en la cultura y el lenguaje deben ser suficientes para que el escritor mantenga metas y actividad dirigida, sin dejar de ser capaz de pensar nuevos pensamientos y escribir cosas nuevas. Si se le pide al escritor que aborde algo más allá de lo que puede incluso darle sentido inchoadamente, el aprendizaje y la creación colapsan, y el escritor se da por vencido o reinterpreta la tarea en términos más familiares.

Estos artefactos textuales una vez producidos son compromisos del yo: frases que el escritor ha trabajado y términos con fines privados y efectos sociales. Los artefactos textuales son también espacios potenciales de significado para otros. Las palabras del escritor pueden poblar la mente de otras personas con pensamientos y asociaciones, pueden proporcionar cosas nuevas para que consideren y nuevas formas de reorganizar y reorganizar lo que ya estaba disponible para ellos. O las palabras del escritor pueden simplemente en un nuevo contexto recordarles y reforzar pensamientos y emociones que ya han tenido. El texto puede presentar una marcha forzada de lógica y evidencia para los lectores o puede abrir grandes áreas de especulación y asociación, aprovechando las preocupaciones y significados propios de los lectores. En ese o en cualquier otro evento, el texto actúa como potencial soporte y extensión de su propio pensamiento. Pero al igual que para el escritor, para el lector también la tarea y las palabras deben ser significativas, es decir, los lectores deben ser capaces de atribuir sentido a los signos, viéndolos como ni demasiado triviales ni demasiado difíciles de atender y alistarlos en preocupaciones que les llaman la atención. Un texto que trabaja para proyectar los significados del escritor en el espacio mental del lector en cierto sentido actúa entonces como una zona de desarrollo proximal para el lector, un espacio de intercambio simbólico, un espacio de participación que activa el comportamiento, la sensación, el pensamiento, la respuesta emocional corporal y, en última instancia, nuevas formas de ver cuestiones y yoes. En este proceso podemos ver ecos de las primeras observaciones de Vygotsky desde la psicología del arte sobre el efecto catártico de la literatura, donde reconoció que la estructura textual al evocar la respuesta estética da liberación a tensiones latentes dentro del lector creadas por la secuencia de significados textuales.

Lugares de Juego, Autoarticulación y Desarrollo

La teoría de la catarsis estética de Vygotsky también tiene sus ecos en su teoría posterior del juego (Vygotsky 1978, capítulo 7), en que tanto la literatura como el juego para él ponen en movimiento frustraciones o motivos incumplidos que están en tensión con las circunstancias de uno u otros motivos. Vygotsky señala particularmente que el juego está impulsado por deseos de desarrollo y empoderamiento que aún no se pueden realizar en la actividad mundana (es decir, el trabajo transformador del mundo), a menudo debido a la falta de desarrollos, habilidades, capacidades o rol social del niño. En la caracterización de Vygotsky de los motivos del juego vemos la influencia de su trabajo con los discapacitados y su reconocimiento adleriano del motivo para obtener formas específicas de empoderamiento para participar en las oportunidades del mundo. Los niños juegan a padres o maestros o conductores de automóviles probando esos roles que no están disponibles para ellos en la vida. Los niños también pueden jugar a ser ellos mismos si quieren mitigar las consecuencias de sus acciones, o explorar las regulaciones o expectativas que el papel autoconscientemente concebido parece imponer. LSV cita el caso de dos hermanas, de cinco y siete años, que se propusieron mutuamente que interpretaran a hermanas, y al hacerlo invocaban reglas sobre cómo pensaban que las hermanas debían comportarse unas con otras (Vygotsky 1978, pp. 94-95). La jugada consiste en establecer un conjunto de reglas “como si” que definan las obligaciones del juego y se convierten en guías para la regulación del otro y del yo en el juego. En la medida en que el niño se involucra en el juego, el niño se compromete con las reglas, actividades, motivos y movimientos del juego. Los juegos más desarrollados de hecho tienen motivos incorporados en las reglas, como “El objetivo de este juego es colocar el balón en la red del oponente mediante diversas maniobras legales” Además, las satisfacciones se obtienen a través de la participación de uno en el juego, que llevan a uno más allá de los motivos que primero atrajeron a uno en el juego.

Podemos ver la literatura, las artes y otras formas de entretenimiento como lugares particulares de juego, cada uno de los cuales crea sus propias organizaciones de actividad y conciencia que proporcionan lugar para promulgar frustraciones, deseos, tensiones u otras emociones transferidas de otras esferas de la vida donde no pueden ser promulgada directamente. En el transcurso del juego no sólo hay un lanzamiento, sino una reinvención del yo, desarrollándose en nuevas posibilidades de ser que parecían bloqueadas al principio en otros dominios. Estas nuevas posibilidades de ser pueden ser entonces recursos traídos del dominio del juego a situaciones de no-juego. Estos recursos pueden incluir habilidades individuales mejoradas, confianza y motivos reelaborados, pero también la invención de nuevos conceptos, ideas y acciones que proporcionan herramientas útiles en otros dominios o que proporcionan una perspectiva sobre otros dominios transformando la conceptualización de actividades. Así tenemos los continuos papeles críticos que la literatura, el arte y el humor han jugado en la sociedad y en la vida individual. A menudo vemos nuevas ideas de posibilidad social y material ensayadas, imaginadas y comunicadas a través de la literatura, como en las novelas socialmente proyectivas de George Elliot o los mundos de la ciencia ficción. O tenemos realidades desagradables y socialmente desreconocidas retratadas bajo la lúdica portada del arte, como en la literatura realista de finales del siglo XIX. En otra línea de transformación social en el juego, podemos ver la cohesión comunitaria forjada sobre un equipo deportivo a veces movilizado con fines cívicos o corporativos. Y vemos con los adultos la constante prueba de sentido de la vida y los acontecimientos a través de ficciones, así como fantasías de lo que podría ser.

El arte y el entretenimiento también se convierten en sus propias disciplinas a las que se afilian los individuos y en las que desarrollan identidades, modos de pensamiento y sentimiento, percepciones y formas de vida. Estas disciplinas y dominios sociales se convierten en sitios de trabajo transformador y adquieren presencia económica e institucional en forma de industrias (como industrias del libro, industrias deportivas, industrias de parques temáticos) y organizaciones culturales socialmente apoyadas (como teatros y escuelas) que atienden a la fantasía, proyectiva y necesidades de desarrollo de grandes públicos y se convierten en partes importantes del paisaje cultural, apoyando modos de ser y formas de conciencia.

Sin embargo, el papel del juego y la imaginación, y el papel de la escritura en su creación, se extiende más allá de los géneros imaginativos y lúdicos más claramente reconocibles del arte. La escritura a menudo se produce en situaciones a cierta distancia de donde se presenta comunicativamente, es decir, podemos trabajar en nuestro propio escritorio mucho antes de que se presente a los lectores, o como parte de un equipo colaborativo semanas antes de que se deba presentar un informe a un grupo de gerentes. Tenemos tiempo para jugar con las posibilidades, representar realidades y planes alternativos, organizar y reorganizar nuestros objetivos y planes textuales, interpretar y reinterpretar datos. Podemos probar estrategias alternativas ante argumentos intratables y audiencias resistentes. Esto jugando con las posibilidades de nuestra creación textual significa que el proceso de escritura nos permite explorar diferentes posibilidades de significados que podemos proyectar en el mundo social. De hecho, muchas de las disciplinas del conocimiento y la formulación de la teoría tienen amplios espacios de juego para especulaciones e hipótesis basadas en la posibilidad exploratoria de “qué pasaría si” una idea fuera verdadera o útil. Las hipótesis y especulaciones nacidas en el modo “qué pasaría si” pueden convertirse en la motivación para reunir pruebas, hacer experimentos o participar en otros modos de indagación. Si la especulación resulta persuasiva, puede convertirse en el conocimiento, inventos y proyectos del futuro, transformando la vida compartida de la sociedad.

Si bien el enfoque de Vygotsky sobre la comunicación puede sugerir que la conversación y la escritura pueden comenzar en las necesidades sociales y materiales inmediatas del individuo y la comunidad, también ofrece posibilidades de escribir transformando las conciencias, el conocimiento y la sociedad. Una comprensión realista del papel del juego en la vida y los sistemas de actividad construidos alrededor del juego, nos lleva a una visión más extensa de la escritura en nuestro mundo, lo que ayuda a explicar por qué algunas formas de escritura están asociadas con la extensión de la imaginación, el sentimiento y la percepción humanos. Muchas de las formas de escribir que las personas pueden considerar mundanas tienen ese mismo efecto transformador, ya sea para desarrollar un plan de estudios escolar, para proyectar una reorganización financiera corporativa, o para desarrollar un plan de rehabilitación para un preso liberado.