Gran parte de las investigaciones recientes sobre semántica léxica se han centrado en los significados verbales. Una razón de este especial interés por los verbos es el hecho de que los significados verbales tienen una influencia directa en la estructura sintáctica, por lo que la evidencia sintáctica puede ser utilizada para complementar los métodos semánticos tradicionales.
Un artículo clásico de Charles Fillmore (1970) distingue dos clases de verbos transitivos en inglés: verbos de “contacto superficial” (e.g., hit, slap, strike, bump, stroke) vs. verbos de “change of state” (e.g., break, bend, fold, shatter, crack). Fillmore muestra que los miembros de cada clase comparten ciertas propiedades sintácticas y semánticas que los distinguen de los miembros de la otra clase. Argumenta además que la correlación entre estas propiedades sintácticas y semánticas sustenta una visión de la semántica léxica bajo la cual el significado de un verbo se compone de dos tipos de elementos: (a) componentes sistemáticos de significado que son compartidos por toda una clase; y (b) componentes idiosincrásicos que son específico a la raíz individual. Solo se supone que los primeros tienen efectos sintácticos. Esta visión básica ha sido fundamental para un amplio conjunto de trabajos posteriores en el área de la semántica verbal.
Fillmore comienza usando criterios sintácticos para distinguir las dos clases, a las que nos referiremos por conveniencia como la clase hit vs. la clase break. Investigaciones posteriores han identificado criterios adicionales para hacer esta distinción. Una de las pruebas más conocidas es la alternancia causativo-incoativa. 11 Los verbos de ruptura generalmente exhiben polisemia sistemática entre un sentido transitivo y uno intransitivo. El sentido intransitivo tiene un significado incoativo (cambio de estado) mientras que el sentido transitivo tiene un significado causal (19). Como se ilustra en (20), los verbos hit no permiten esta alternancia, y a menudo carecen de sentidos intransitivos por completo.
(19) a. John rompió la ventana (con una roca).
b. Se rompió la ventana.
(20) a. John golpeó el árbol (con un palo).
b. * El árbol golpeó.
Las pruebas adicionales incluyen “ascensión poseedora de parte del cuerpo” (21—22), 12 la alternancia conativa (23—24), 13 y la alternancia media (25). 14 Cada una de estas pruebas demuestra una diferencia entre las dos clases en términos de las posibles funciones sintácticas (sujeto, objeto directo, argumento oblicuo o no expresado) del agente y paciente.
(21) a. yo {golpe/abofete/golpeé} su pierna.
b. Yo {golpe/abofete/golpeé} él en la pierna
(22) a. le {rompí /dobló/destrozé} su pierna.
b. * Lo {rompí /dobló/destrozé} en la pierna.
(23) a. María pegó a la piñata.
b. María pegó en la piñata.
c. Le di una palmada al mosquito.
d. Le di una bofetada al mosquito.
(24) a. María rompió la piñata.
b. * María se rompió en la piñata.
c. Rompí el espejo.
d. * Me rajé en el espejo.
(25) a. Este vidrio se rompe fácilmente.
b. * Esta barda choca con facilidad.
Estas diversas pruebas sintácticas (y otras no mencionadas aquí) muestran un alto grado de convergencia; es decir, la clase de verbos de ruptura identificada por cualquier prueba coincide muy estrechamente con la clase de verbos de ruptura identificada por las otras pruebas. Esta convergencia apoya firmemente la afirmación de que los miembros de cada clase comparten ciertas propiedades en común. Fillmore (1970:125) sugiere que estas propiedades compartidas son componentes semánticos: “cambio de estado” en el caso de los verbos de ruptura y “contacto superficial” en el caso de los verbos hit. Fundamentalmente, proporciona evidencia semántica independiente para esta afirmación, específicamente evidencia de que los verbos rompen sí pero los verbos acertados no conllevan un cambio de estado (26). 15 La oración (26a) es lingüísticamente aceptable, aunque sorprendente basada en nuestro conocimiento del mundo, mientras que (26b) es una contradicción. El ejemplo (27) presenta evidencias similares de la vinculación de “contacto superficial” en el caso de los verbos hit.
(26) a. golpeé la ventana con un martillo; no desconcertó la ventana, pero el martillo se hizo añicos.
b. * Rompí la ventana con un martillo; no desconcertó la ventana, sino que el martillo se hizo añicos.
(27) a. * Golpeé contra la ventana sin tocarla.
b. Rompí la ventana sin tocarla.
Sin este tipo de evidencia semántica directa, existe un gran peligro de caer en el razonamiento circular, por ejemplo: los verbos de ruptura permiten la alternancia causativo-incoativa porque contienen el componente “cambio de estado”, y sabemos que contienen el componente “cambio de estado” porque permiten la alternancia causativecoativa. Como muchos lingüistas han aprendido a nuestro pesar, es muy fácil caer en este tipo de trampa.
Si bien los verbos de ruptura (por ejemplo, romper, doblar, doblar, romper, romper) todos comparten el componente de “cambio de estado”, no todos significan lo mismo. Cada uno de estos verbos tiene aspectos de significado que lo distinguen de todos los demás miembros de la clase, como la naturaleza específica del cambio y las restricciones selectivas sobre el objeto/paciente. Fillmore (1970:131) sugiere que solo el componente compartido del significado tiene consecuencias sintácticas; los aspectos idiosincrásicos del significado que distinguen un verbo break de otro no afectan la realización gramatical de los argumentos.
Levin (1993) se basa y extiende el estudio de Fillmore sobre las clases de verbos en inglés. En su introducción compara los verbos break y hit con dos clases adicionales, verbos táctiles (touch, pat, stroke, tickle, etc.) y cut verbs (cut, hack, saw, scratch, slash, etc.). Utilizando solo tres de las pruebas diagnósticas discutidas anteriormente, demuestra que cada una de estas clases tiene un patrón distintivo de comportamiento sintáctico, como se resume en (28). Los ejemplos en (29—31) ilustran el comportamiento de los verbos táctiles y los verbos cortados. 16
(28) Clases de verbos transitivos en inglés 17
(29) ascensión poseedor de parte del cuerpo:
a. toqué el hombro de Bill.
b. toqué a Bill en el hombro.
c. Le corté el brazo a Bill.
d. le corté a Bill en el brazo.
(30) alternancia conativa:
a. Terry tocó al gato.
b. * Terry tocó al gato.
c. Margaret cortó la cuerda.
d. Margaret cortó en la cuerda.
(31) medio:
a. El pan se corta fácilmente.
b. * Los gatos se tocan fácilmente.
Levin propone la siguiente explicación para estas observaciones. La ascensión del poseedor de la parte del cuerpo solo es posible para las clases de verbos que comparten el componente de contacto superficial del significado. La alternancia conativa sólo es posible para las clases de verbos cuyos significados incluyen tanto el contacto como el movimiento. La construcción media es posible solo para clases de verbos transitivos cuyos significados incluyen un cambio de estado causado. Las cuatro clases modelan de manera diferente con respecto a estas pruebas porque cada una de las cuatro tiene un conjunto distintivo de componentes de significado, como se resume en (32).
(32) Componentes compartidos del significado 18
tocar verbos contacto
hit verbos movimiento, contacto
cortar verbos movimiento, contacto, cambiar
romper verbos cambiar
Estas clases de verbos también se han encontrado gramaticalmente relevantes en otros idiomas. Levin (2015) cita los siguientes ejemplos: DelanceY (1995; 2000) sobre Lhasa Tibetan; Guerssel et al. (1985) sobre bereber, Warlpiri y Winnebago; Kroeger (2010) en Kimaragang Dusun; Vogel (2005) en Jarawara.
En el resto de su libro, Levin (1993) identifica 192 clases de verbos ingleses, utilizando 79 patrones diagnósticos de alternaciones de diatesis (cambios en la forma en que los argumentos se expresan sintácticamente). Ella demuestra que estas clases de verbos están respaldadas por un cuerpo de evidencia muy impresionante. Sin embargo, afirma que establecer estas clases es solo un medio para un fin; el verdadero objetivo es comprender los componentes de significado:
[T] aquí hay un sentido en el que la noción de clase verbal es un constructo artificial. Las clases de verbos surgen porque un conjunto de verbos con uno o más componentes de significado compartidos muestran un comportamiento similar... La construcción teórica importante es la noción de componente de significado, no la noción de clase de verbo. 19
Al igual que Fillmore, Levin sostiene que no todos los componentes de significado son gramaticalmente relevantes, sino solo aquellos que definen la pertenencia a la clase. Los aspectos de significado que distinguen un verbo de otro dentro de la misma clase (por ejemplo, punch vs. slap) son idiosincrásicos y no afectan el comportamiento sintáctico. La evidencia de las alternancias de diatesis puede ayudarnos a determinar los componentes sistemáticos de significado que definen la clase, pero no proporcionará un análisis de los aspectos idiosincrásicos del significado de un verbo en particular.
Como se señaló anteriormente, los significados de los verbos no pueden representarse como un conjunto desordenado de componentes, sino que deben estructurarse de alguna manera. Un método popular, denominado descomposición léxica, se ilustra en (33). Esta fórmula fue propuesta por Rappaport Hovav & Levin (1998:109) como una representación parcial de los componentes sistemáticos de significado para verbos como break. En esta fórmula, x representa el agente e y el paciente. Los aspectos idiosincrásicos del significado para una raíz de verbo particular estarían asociados con el predicado de estado (por ejemplo, roto, dividido, etc.).
(33) [[x ACTO] CAUSA [CONVIERTE [y]]]
11 Fillmore (1970:122—123).
12 Fillmore (1970:126).
13 Guerssel et al. (1985); Levin (1993).
14 Fillmore (1977); Hale & Keyser (1987); Levin (1993).
15 Fillmore (1970:125)
16 Ejemplos adaptados de Levin (1993:6—7).
17 Levin (1993:8)
18 Adaptado de Saeed (2009:268).
19 Levin (1993:9—10).
