1.3: Examen de teorías que apoyan el desarrollo de la alfabetización

“La enseñanza puede equipararse a una conversación en la que escuchas atentamente al orador antes de responder”.

-Arcilla María

Viñeta de apertura: La mañana de un maestro

Tori ingresó a su salón de clases de tres años llevando materiales para su área de juegos dramáticos, actualmente presentada como una tienda de huertos de manzanas. Había un escenario de títeres que podía funcionar como encimera, delantales, paca de heno, sartenes para pastel de hojalata, pompones gigantes de color beige que casi parecían manzanas peladas, trozos de fieltro, y manzanas de madera y trozos de manzana. Los niños tenían una lista escrita de productos de manzana con una imagen junto a las palabras. Cuando la señora Tori revisó una vez más el centro del huerto de manzanas, consideró que los niños aprenden interactuando entre sí y se preguntó qué podría agregar para alentar a los niños a jugar e interactuar entre ellos. Consideró qué canciones podrían cantar en tiempo grupal esta semana y qué tipo de libros familiarizarían a los niños con el concepto de huertos de manzanas y productos de manzana.

Introducción

La comprensión de la teoría permite a los educadores considerar las formas en que los niños están expuestos e interactúan con el lenguaje. Los educadores aplican este conocimiento para mejorar la capacidad docente y apoyar el aprendizaje de la alfabetización. En la viñeta anterior, la Sra. Tori considera cuidadosamente una variedad de formas de estimular el desarrollo del lenguaje de los niños. Utiliza señales de imagen, palabras escritas, canciones y libros para aprovechar los conocimientos previos de los niños e introducir nuevos conceptos. La Sra. Tori considera la edad y etapa de los niños así como cómo sus prácticas fomentan la alfabetización. Considera lo que ya saben los niños, los conceptos que están aprendiendo y los conceptos que desea que aprendan. Estas prácticas se basan en comportamientos, habilidades y conceptos más amplios que explican por qué y cómo crecen y se desarrollan los niños. No basta con simplemente brindar experiencias a los niños, debemos tener una razón de por qué los involucramos en ciertas prácticas. La teoría nos da un marco y una lógica para nuestras prácticas. Las teorías nos ayudan a organizar los conocimientos que tenemos, y nos ayudan a hacer predicciones sobre lo que podría ocurrir en el futuro.

Figura 3.1 Teorías del desarrollo

Algunas teorías se centran en las habilidades reflejadas por los niños a medida que se involucran con el mundo y se mueven por etapas de desarrollo (teorías constructivistas). Otras teorías se centran en el contexto más amplio del niño (teorías ecológicas/contextuales), y algunas se enfocan en la construcción del conocimiento del niño al tiempo que se enfocan en el entorno inmediato (teorías socioculturales/cooperativas). El uso de la teoría como marco construye nuestra comprensión científica de cómo crecen y se desarrollan los niños. Las principales teorías del desarrollo cubiertas en este capítulo han sido ampliamente utilizadas tanto para verificar y refutar ideas como para crear mapas de ruta para entornos y prácticas de aprendizaje temprano. Cada sección de este capítulo discute una teoría amplia del desarrollo cognitivo y luego una teoría específica centrada en el desarrollo de la alfabetización. En este capítulo se explorarán las siguientes preguntas:

¿Qué teorías se centran en las habilidades y comportamientos del niño?

¿Qué teorías se centran en el niño y en el entorno inmediato?

¿Qué teorías se centran en el contexto más amplio?

3.2 Teoría constructivista

El constructivismo enfatiza al niño individual y define indicadores de desarrollo a medida que el niño continúa creciendo. Los niños construyen activamente el conocimiento a partir de su etapa de desarrollo y conocimientos previos. A medida que los niños se involucran con su entorno, crean estructuras mentales internas para comprender sus experiencias (Piaget, 1962). El constructivismo también puede presentar el crecimiento y desarrollo de los niños como una serie de etapas progresivas. Las teorías escénicas ayudan a los educadores a reconocer los logros de los niños, anticipar áreas de crecimiento y proporcionar experiencias de alfabetización intencional. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget examina la etapa de desarrollo de un niño y cómo adquieren y categorizan la información internamente (Piaget, 1962). Perteneciente a las progresiones emergentes de alfabetización, la teoría de Frith de adquisición de lectura presenta etapas de desarrollo a medida que los lectores jóvenes adquieren conciencia de los sistemas alfabéticos (Frith, 1985).

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget

La teoría cognitiva del desarrollo de Jean Piaget es una forma de constructivismo. Según la teoría del desarrollo cognitivo, los niños construyen su propio aprendizaje a través de interacciones y experiencias en el entorno. Piaget (1962) argumentó que constantemente estamos organizando nuestro mundo categorizando la información y determinando formas de aplicar esta información. En la viñeta anterior, la señora Tori ha creado una oportunidad para que los niños accedan a las categorías de información que ya han adquirido (por ejemplo, las manzanas son rojas, verdes y amarillas) y utilicen este conocimiento para participar en juegos de descubrimiento en el centro del huerto de manzanas.

Varios conceptos clave son importantes para entender la teoría de Piaget. Las unidades que utilizamos para organizar nuestros entendimientos se llaman esquemas. Los esquemas incluyen no solo un concepto como “los pájaros vuelan”, sino todas las asociaciones utilizadas para desarrollar el concepto a través de experiencias pasadas. Piaget creía que formamos nuestros esquemas a través de un proceso llamado adaptación, que nos permite crear categorías y subcategorías para esquemas emergentes. Hay dos tipos de adaptación: asimilación y acomodación. Asimilación significa que tomamos nueva información y la apretamos en un esquema existente. Esto puede suceder ya sea que tenga sentido o no, como tratar de encajar una clavija en un agujero, ya sea cuadrada o redonda. El alojamiento significa literalmente hacer espacio para algo. Por ejemplo, cuando la mayoría de las personas tienen invitados, los acomodan alterando sus arreglos para dormir y comer y sus horarios. La asimilación sugeriría que los anfitriones les dijeran a los invitados que alimentaran por sí mismos en la nevera, buscaran un saco de dormir y averiguar dónde dormir. La asimilación no hace espacio, el esquema no cambia. Pero acomodación significa que ahora hay espacio para crear o entender algo de una manera nueva o diferente. El proceso se lleva a cabo como consecuencia del desequilibrio, que refleja el estado al que se arroja a un niño cuando recibe información que es nueva. Los humanos generalmente experimentan el desequilibrio como incómodo, por lo que generalmente tratamos de permanecer en un estado de equilibrio, un estado cognitivo cómodo, hasta o a menos que estemos expuestos a nueva información que no encaje en nuestro esquema existente (Piaget, 1962).

Viñeta: Broken Birds

Li, de tres años, ha desarrollado un esquema de que las aves vuelan. Este es un esquema razonable basado en la experiencia de Li al ver pájaros volar en su vecindario y lugares que ha visitado. Hoy visitó el zoológico con sus compañeros de clase y vio avestruces por primera vez. Después de observar a los avestruces, Li se volvió hacia sus compañeros de clase y dijo: “Los pájaros están rotos”. Ella se había dado cuenta de que no vuelan. Debido a que Li ya tiene un esquema de “pájaros vuelan” y las aves no voladoras la han arrojado al desequilibrio, Li ha decidido que las aves están rotas. Ella NO ha decidido que el esquema es incorrecto. Así, ha asimilado los avestruces en el esquema de “los pájaros vuelan”, con un poco de nota al pie de página de que estas aves están rotas. Esto le permite a Li regresar a un estado de equilibrio ya que ha asimilado la nueva información. Se necesitan múltiples exposiciones a una violación de nuestras expectativas, o múltiples instancias de desequilibrio, para que podamos elegir acomodar nueva información y crear un nuevo esquema. Ese mismo día, Li visitó pollos que no pueden volar alto en el aire. Quizás esa segunda vez, los etiquetó como pájaros rotos o podría haber empezado a considerar que algunas aves no vuelan. La tercera vez, Li visita la casa de los pingüinos y ve pruebas definitivas de que algunos animales, que claramente son aves, no vuelan. En el punto en que Li crea una nueva estructura que divide a las aves en “pájaros que vuelan” y “pájaros que no vuelan”, se ha dedicado al alojamiento. Esto es crucial para todas las formas de desarrollo cognitivo y tiene numerosas aplicaciones para el aprendizaje de la alfabetización cuando los niños deben decidir sobre las reglas y el uso del lenguaje en todas sus formas y cuando se involucran en la comunicación para expresarse sobre el mundo que los rodea.

Piaget también desarrolló un conjunto de cuatro etapas, con subestaciones individuales, para trazar una gama de comportamientos esperados y observables para los niños (1962). La etapa sensoriomotora se corresponde estrechamente con la infancia y la infancia. La etapa preoperatoria está asociada a los años preescolares. La etapa operativa concreta abarca los años elementales, y la etapa operativa formal se aplica a la adolescencia y a la edad adulta. Estos constructos se describen en la tabla “Etapas de Piaget” (ver Tabla 3.1) y nos ayudan a formular ideas sobre lo que se esperaría para los niños de edades particulares. Comprender las edades y etapas delineadas por Piaget (ver Tabla 3.1) nos ayuda a considerar la importancia de las experiencias sensoriales para bebés y niños pequeños.

Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget

Cuadro 3.1 Etapas de Piaget

Escenario	Rango de edad aproximado	Características	Ejemplo
Sensorimotor	Desde el nacimiento hasta aproximadamente 2 años	El niño experimenta el mundo a través de los sentidos fundamentales de ver, escuchar, tocar y saborear.	Los niños pueden ponerse nuevos objetos en la boca (por ejemplo, el celular de los padres).
Preoperatoria	2 a 7 años	Los niños adquieren la capacidad de representar internamente el mundo a través del lenguaje y las imágenes mentales. También empiezan a ver el mundo desde la perspectiva ajena.	Los niños empiezan a usar palabras y frases para comunicar sus deseos (por ejemplo, “cookie”).
Operativo de Concreto	7 a 11 años	Los niños llegan a ser capaces de pensar lógicamente. Cada vez más pueden realizar operaciones sobre objetos que sólo se imaginan.	Los niños pueden notar la diferencia entre su propia perspectiva y otra persona (por ejemplo, “Puedo ver por la ventana, pero tú no puedes”).
Operativo Formal	11 años hasta la edad adulta	Los adolescentes pueden pensar sistemáticamente, razonar sobre conceptos abstractos y comprender la ética y el razonamiento científico.	Los niños pueden considerar situaciones hipotéticas (e.g., ¿Qué pasa si necesito algo en una emergencia y no hay adulto a quien preguntar?).

Con respecto al desarrollo del lenguaje, se alienta a padres de familia y educadores a cantar, platicar y contar historias a los niños; lo combinamos con acunar a un niño o aplaudir. Sabemos que los niños en la etapa sensoriomotora están aprendiendo sobre su mundo tocando y siendo tocados, olfateando artículos, poniéndose todo en la boca, mirando a su alrededor y escuchando con ávido interés. Los niños utilizan estas experiencias para crear esquemas para aplicarlos al mundo que los rodea y esto fomenta su capacidad de comunicarse oralmente y comenzar a percibir símbolos. Por ejemplo, cuando un niño construye una torre de bloques, comienza a aprender cuántos bloques se pueden apilar junto con estrategias eficientes para apilarlos. En ese punto, entonces pueden agregar bloques a su esquema mental para elementos que se pueden apilar uno encima del otro. Este conocimiento crea entonces un espacio para que un niño use el lenguaje para expresar su celo (o decepción) en cómo va el apilamiento de bloques y para hacer señas a otros para que se unan.

Los niños construyen el aprendizaje interactuando con su entorno, como cuando apilan bloques.

Al entrar en la fase preoperatoria, los niños utilizan el pensamiento simbólico, incluido el lenguaje, para comunicar sus pensamientos e ideas. Pudieron hacerlo durante la fase sensoriomotora indicando y señalando y usando algún lenguaje, pero en la fase preoperativa, lo hacen con complejidad. Adicionalmente, en la fase preoperatoria, pueden usar el lenguaje para expresar pensamientos sobre objetos o personas que no están inmediatamente presentes. Un bebé mayor puede señalar al elefante mientras está en el zoológico, pero un niño en edad preescolar puede hablar del elefante que vieron en el zoológico un día anterior. Esta mayor sofisticación refleja la capacidad de los niños para participar en el pensamiento simbólico. Los niños en la fase preoperatoria necesitan oportunidades para desarrollar su lenguaje cada vez más complejo. Brindar oportunidades para que los niños participen en juegos simulados, participen en conversaciones sociales y usen el lenguaje para resolver tareas promueve el uso de lenguaje complejo por parte de los niños.

Frith Teoría de la Adquisición de Lectura

Los expertos en alfabetización también utilizan un modelo de etapas para describir las progresiones de alfabetización de los niños. Aunque los diversos modelos escénicos de lectura tienen algunas distinciones y se enfocan en diferentes elementos de los procesos de lectura, todos comparten un enfoque que se enfoca en que los niños se mueven de una etapa a otra con creciente complejidad e incluyen características que se basan en la etapa anterior. Un modelo de alfabetización es la teoría de adquisición de lectura de Uta Frith. En la teoría de Frith, los niños adquieren alfabetización al pasar por etapas particulares que son de desarrollo y asociadas tanto con la edad como con la experiencia. Frith incluye tres etapas de adquisición de lectura en su modelo (ver Figura 3.2). La primera etapa, la etapa logográfica, se caracteriza por el reconocimiento instantáneo de símbolos, imágenes o palabras. Los niños demuestran una comprensión logográfica emergente cuando leen logotipos familiares como la diana de Target o los arcos dorados de McDonald's. En la segunda etapa, la etapa alfabética, los niños comienzan a usar símbolos de letras para representar los sonidos que escuchan en palabras individuales. Los niños en esta etapa demuestran una comprensión emergente de las relaciones de sonido y símbolo, como escribir /kt/ para gato. El niño puede escuchar el sonido inicial y el sonido final del gato, pero el sonido vocal interno aún no se reconoce. Estas aproximaciones tempranas demuestran que pueden escuchar sonidos y representarlos, pero no siempre completa o correctamente. La tercera etapa, la ortográfica, implica la internalización de los patrones ortográficos y los niños comienzan a reconocer y reproducir palabras con creciente automaticidad. En esta etapa, los lectores no necesitan sonar palabras familiares, aunque hacen una pausa al enfrentar nuevas palabras o combinaciones de letras. Por ejemplo, un niño puede leer rápidamente la palabra “patada” pero hacer una pausa para considerar cómo leer la palabra más compleja “cuchillo” porque el /k/ está en silencio. En cada una de estas etapas, los niños dominan mayores complejidades del pensamiento y el lenguaje y los maestros deben ajustar sus enfoques para fomentar mejor el crecimiento del niño (Frith, 1985).

Figura 3.2 Teoría Frith de adquisición de lectura

Los modelos escénicos constructivistas tienen muchas iteraciones que metafóricamente parecen escalones de escalera, una espiral o una línea inclinada creciente. Pero, en todos los casos, la imagen implica que el niño está adquiriendo habilidades nuevas y únicas que capitalizan el punto anterior y mueven al niño al siguiente punto. Las etapas son sucesivas y de desarrollo, comenzando en la infancia. A medida que los niños dominan cada etapa sucesiva, aún conservan las habilidades que alcanzaron en etapas anteriores. Las teorías de la etapa de alfabetización reconocen que antes de que los niños puedan leer la lista de lo que está a la venta en el huerto, se benefician de la exposición repetida a la impresión ambiental, letras, sonidos de letras y otras experiencias de alfabetización. Es por eso que los educadores intencionales (como la Sra. Tori) usan señales de imagen junto a las palabras de la lista de lo que está disponible para su compra en la tienda de huertos. Acciones deliberadas como esta apoyan la alfabetización emergente de los niños y honran la naturaleza de desarrollo del proceso.

Las teorías escénicas de Piaget y Frith ponen énfasis en ver al niño avanzar de un conjunto de capacidades a otro conjunto más complejo de capacidades. Tanto Piaget como Frith enfatizan el proceso de observar lo que los comportamientos y habilidades del niño reflejan sobre su pensamiento. Este enfoque es útil para los educadores porque fomenta una comprensión sobre dónde está el niño y da un mapa de dónde necesita progresar el niño a continuación.

Teorías socioculturales

Las teorías socioculturales cierran la brecha entre los enfoques constructivistas y los enfoques ecológicos al enfatizar la cooperación. Estas teorías enfatizan el entorno inmediato e incluyen el análisis por parte de los educadores de las habilidades y comportamientos observables de los niños para presentar a los niños el próximo valioso momento de aprendizaje. Los niños desarrollan habilidades lingüísticas individualmente, pero lo hacen dentro de un contexto de aprendizaje cooperativo a medida que sus compañeros, familiares, maestros y otros se involucran, apoyan y enseñan. La teoría del aprendizaje sociocultural de Vygotsky es notable por enfocarse en lo que el niño puede hacer, al tiempo que sugiere que el aprendizaje de un niño se apoya cuando se brinda la cantidad correcta de instrucción en el momento adecuado. Las teorías y definiciones de la lectura emergente de Marie Clay nos proporcionan un marco para comprender el conocimiento previo de los niños individuales y la preparación para diferentes experiencias de alfabetización. Estas teorías se centran en la naturaleza interactiva de las capacidades, experiencias e interacciones del niño con los demás.

Teoría del Aprendizaje Sociocultural

La teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky enfatiza el aspecto social de los niños construyendo su aprendizaje (1986). Vygotsky creía que el crecimiento cognitivo era resultado de las interacciones entre las personas, después de lo cual un niño internaliza el aprendizaje. Según esta teoría, los niños aprenden de manera más efectiva al relacionarse significativamente con alguien que tiene más experiencia. Vygotsky desarrolló el concepto de la zona de desarrollo proximal. Lo define como “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas” (Vygotsky, 1978, p86).

Figura 3.4 Zona de Desarrollo Proximal

Vygotsky reconoció que un otro más conocedor podría ser otro niño, un miembro de la familia, un maestro, o cualquier persona que pueda brindar algún apoyo para una tarea. El soporte en sí se llama andamios. Trabajadores de la construcción, pintores y otros utilizan andamios físicos cuando trabajan para llegar a áreas más allá de sus habilidades si simplemente están de pie en el suelo. De esta misma manera, el apoyo de un par más experimentado dando orientación o dirección crea un apoyo para que el niño pueda construir su propio aprendizaje. Cuando un niño domina una tarea, necesitan menos andamios y eventualmente el andamio desaparece (Vygotsky, 1978). Por ejemplo, muchos niños pequeños tienen ayuda para aprender a lavarse las manos. Un adulto puede mostrarle al niño cómo adquirir el jabón, frotarse las manos vigorosamente y enjuagarse. Con el tiempo, los niños necesitan menos ayuda con la tarea, y el andamio se retira ya que los niños pueden lavarse las manos de forma independiente. Los niños se encuentran en zonas progresivas de desarrollo proximal cuando todavía necesitan alguna orientación para lavarse las manos. Vygotsky le dio gran importancia a la experiencia social, que proporciona el andamio. Esta teoría permite la noción de que los niños construyen su aprendizaje, pero también enfatiza que la construcción requiere alguna ayuda de otros.

Los niños aprenden a través de la interacción social.

Pausa y Considera: ¿El habla es el pollo o el huevo?

Lea el siguiente pasaje examinando las diferencias entre las conceptualizaciones de Piaget y Vygotsky sobre el lenguaje oral infantil. Esto crea un interesante dilema de gallina y huevo con respecto al desarrollo del lenguaje. Mientras lees, piensa en cómo cada postura teórica resuena contigo.

Con respecto al lenguaje, las diferencias entre los enfoques de Piaget y Vygotsky se pueden entender observando un aspecto del lenguaje oral. A menudo se puede observar a los niños participando en una corriente corriente de comentarios mientras juegan y resuelven tareas. Piaget se refirió a esta acción como discurso egocéntrico mientras que Vygotsky calificó a la práctica el discurso privado. La diferencia en la denominación revela lo que cada teórico creía sobre el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Piaget indicó que el discurso egocéntrico era un marcador adicional del egocentrismo, sello distintivo del periodo preoperatorio (Piaget, 1962). El egocentrismo significa que la capacidad de los niños para tomar perspectivas o comprender el punto de vista de otra persona aún no está desarrollada. Piaget argumentó que el habla egocéntrica refleja la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño. Razonó que los niños se hablan en voz alta consigo mismos en esta etapa porque son incapaces de entender o percibir que otra persona los está escuchando. Vygotsky indicó que no es simplemente una falta de toma de perspectiva lo que hace que los niños hablen consigo mismos, sino que los niños hacen esto porque están tratando de resolver tareas (Vygotsky, 1978). Por ejemplo, los niños frecuentemente hablan consigo mismos cuando están aprendiendo a amarrarse los zapatos. Vygotsky indicó que el discurso privado nunca desaparece realmente, sino que pasa a la clandestinidad a medida que los niños crecen. Es cierto que si bien la mayoría de los adultos no hablarán consigo mismos en público, muchas personas se referirán a hablar en voz alta al trabajar en una tarea difícil, como perderse en el tráfico o intentar crear algo complejo. Ambos teóricos coinciden en que la toma de perspectivas es limitada en esta etapa, pero donde Piaget dice que el discurso egocéntrico no es más que un reflejo del desarrollo del niño, Vygotsky dice que el habla privada se está utilizando activamente como herramienta.

¿Nuestro lenguaje es el resultado de nuestro desarrollo cognitivo o el lenguaje conduce nuestro desarrollo cognitivo? ¿Es posible que ambos enfoques sean ciertos?

La teoría emergente de la alfabetización de Marie Clay

La teoría emergente de la alfabetización de Marie Clay reconoce una estrecha relación entre los andamios de instrucción utilizados por los educadores para promover las habilidades emergentes de lectura, escritura y lenguaje oral de los niños pequeños (Clay, 1991). Basándose en la obra de Vygotsky, Clay argumenta, “La esencia de la enseñanza exitosa es saber dónde está la frontera del aprendizaje para cualquier alumno en una tarea particular” (Clay, 1991, p. 65). De esta manera, Clay extiende el valor de entender dónde está la zona de desarrollo proximal de un niño individual para que los educadores aprovechen los espacios de aprendizaje para potenciar el aprendizaje de la alfabetización de un niño (p. 65). Las prácticas de instrucción de alfabetización emergentes de Clay subrayan las interacciones entre educadores y niños y se enfocan en los apoyos sociales y contextos que los niños y los educadores co-crean.

Clay reconoce que los niños construyen su aprendizaje dentro del contexto de sus propias historias de desarrollo, conocimientos previos y experiencias previas con tareas complejas (Clay, 1998). El enfoque de la alfabetización emergente se centra entonces en las formas en que los niños procesan la información y las estrategias posteriores que los niños aprenden a usar para resolver un problema. Además, como miembro de la comunidad de aprendizaje temprano, los educadores animan a los niños a compartir los conocimientos de aprendizaje que logran para que, a su vez, se conviertan en valiosos recursos de alfabetización para sus compañeros (Clay, 1991). Clay abraza los andamios de maestros como un valioso apoyo para el aprendizaje de la alfabetización de los niños y ve la enseñanza como una interacción entre el niño y el educador (u otro experto). Por lo tanto, es importante tener enfoques instructivos claros que apoyen la capacidad del niño para descubrir y utilizar estrategias que apoyen su aprendizaje con respecto al conocimiento de que el desarrollo de la alfabetización es único para cada niño (Clay, 1998). Comprender los enfoques de alfabetización emergente significa que los maestros consideren las oportunidades que los niños han tenido para completar las tareas que se les presentan, incluido su acceso a experiencias previas y conocimientos previos. En otras palabras, si los niños optarán por replicar la creación de un pastel de manzana usando pompones beige, una pieza de corteza de fieltro circular y una lata de pastel puede depender de si alguna vez han visto a alguien crear un pastel de manzana desde cero.

3.4 Teorías Ecológicas/Contextuales

Las teorías ecológicas enfatizan el sistema y contexto del niño. Las teorías ecológicas del desarrollo humano se centran en las interrelaciones entre sistemas ambientales más amplios y su impacto en el desarrollo de un niño. En contraste con los enfoques teóricos presentados anteriormente en el capítulo, las teorías ecológicas miran más ampliamente los niveles complejos del entorno del niño y cómo esto impacta el aprendizaje. La teoría ecológica de Bronfenbrenner examina los recursos sociales y las relaciones que impactan directa e indirectamente en el desarrollo del niño. Bronfenbrenner se enfoca en múltiples entornos del niño, incluidos los contextos de hogar, vecindario, comunidad y cultura (Bronfenbrenner, 1979). La teoría de la alfabetización crítica de Friere se centra en comprender los contextos sociales, culturales y políticos de los aprendices (Friere, 1985). Estas teorías toman un enfoque ecológico ya que se enfocan en comprender al niño en el contexto del tiempo, el lugar y las circunstancias.

Teoría Ecológica del Desarrollo Humano

La teoría ecológica del desarrollo humano enfatiza las interrelaciones contextuales que existen entre los individuos, las familias, el entorno físico, la comunidad y las normas y valores culturales de una sociedad. Cada una de estas relaciones ejerce influencia contextual sobre el individuo y es representada por círculos concéntricos incrustados unos dentro de otros. Las esferas de influencia anidadas están representadas en el gráfico “Bronfenbrenner's Ecological Systems” (ver Figura 3.6) e incluyen el microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema, con cada sistema basado en una mayor comprensión de la influencia (Bronfenbrenner, 1979).

Figura 3.6. Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner

El microsistema incluye la interacción que tiene un niño en su entorno inmediato. Esto incluye el hogar del niño y el entorno de aprendizaje temprano, así como otros entornos que son consistentes e inmediatos. La interacción entre el padre y el niño o el maestro y el niño forma un microsistema. El mesosistema reúne dos configuraciones que contienen al niño. Por ejemplo, cuando el maestro de aprendizaje temprano y los padres interactúan, se está llevando a cabo en el mesosistema. El exosistema es externo al niño, aunque influye indirectamente en el niño. El exosistema consta de áreas en las que el niño no ingresa. Ejemplos del exosistema incluyen el lugar de trabajo de los padres. Sin embargo, el lugar de trabajo de los padres influye en el niño porque influye en el padre, lo que posteriormente afecta las interacciones entre padre e hijo. Considere, por ejemplo, cómo los niños y las familias se ven afectados de manera diferente dependiendo de si el lugar de trabajo brinda o no acceso a atención médica, licencia por enfermedad o licencia familiar cuando sea necesario. El macrosistema consiste en las normas y costumbres que influyen en la cultura y las costumbres. Estas creencias, expectativas y reglas subyacen a las actividades e instituciones que constituyen nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, se crearon políticas en torno a la asistencia obligatoria a la escuela en el macrosistema e influyen en las jurisdicciones (también en el macrosistema) para proporcionar escuelas para la comunidad (exosistema), para que las familias inscriban al niño (mesosistema) y para que el niño asista (microsistema). En cada una de estas coyunturas, hay interacciones que tienen lugar en los diversos sistemas indicados y los sistemas ondulan dentro y fuera en consecuencia. La ondulación ocurre a medida que el niño tiene necesidades, la familia responde, el entorno local reacciona y puede ocurrir un cambio social. En algunos lugares, los centros de aprendizaje temprano abren a las 5:00am para dar cabida a los súper viajeros. Este es un ejemplo de cómo las necesidades del niño y la familia crean un cambio en la comunidad. Otras veces, las políticas más grandes afectan a comunidades enteras o familias de manera que impactan sus prácticas. Por ejemplo, cuando se requerían bolsas de aire en autos nuevos (macrosistema), las empresas comenzaron a instalarlos (exosistema), y las familias dejaron de poner los asientos para el automóvil en el asiento delantero y en su lugar pusieron al niño en el asiento trasero.

A medida que el niño interactúa con otros en el contexto de apoyo, el niño está expuesto a nuevas habilidades lingüísticas discretas, como el vocabulario. En la zona del norte de Virginia, muchos niños están familiarizados con la palabra “pentágono” y son conscientes de que tiene cinco lados, incluso antes de que esto se introduzca como una palabra de vocabulario. El Pentágono, que sirve como sede del Departamento de Defensa de Estados Unidos, es una importante presencia militar, política y económica en el área del norte de Virginia (macrosistema). También es un lugar de trabajo para algunas familias (exosistema). La forma distintiva de cinco lados del Pentágono es visible desde varias carreteras principales de la zona y un niño podría verlo fácilmente desde el automóvil, verlo en un recorrido o escuchar a otros hablar sobre él (mesosistema). Esta exposición regular influye en las palabras que los adultos o compañeros usan mientras interactúan regularmente con el niño (microsistema), y esto influye en la probabilidad de que un niño escuche la palabra “pentágono”. Como resultado, los niños comprenden y usan la palabra “pentágono” antes que algunos compañeros en una parte diferente del país o estado.

El enfoque ecológico, similar al modelo de alfabetización anidado, contempla la totalidad de la experiencia lingüística a lo largo del tiempo. Así como la rama y el árbol proporcionan el contexto para el ave en su nido, el telón de fondo más amplio de los niños para sus experiencias influye en lo que aprenden a valorar y lo que aprenden a dominar. El ejemplo del “Pentágono” se centra en el vocabulario, pero el mismo principio se aplica para otras habilidades discretas como la conciencia fonológica y el conocimiento alfabético. Cada vez que el niño domina una nueva habilidad discreta, se ensancha e interactúa con los conceptos más amplios de desarrollo del lenguaje (lenguaje receptivo y expresivo), lectura y escritura. Esto construye la capacidad de pensar y entender. Cada vez que un niño es expuesto a los conceptos más amplios de lenguaje, escritura y lectura, ayuda a fomentar habilidades en las áreas de las habilidades discretas. De hecho, nuestras habilidades discretas y conceptos de lenguaje están conectados de la misma manera que las interacciones del microsistema. Es difícil decir que hablar lleve a la lectura o que la lectura lleve a hablar. Es más exacto decir que son transaccionales e interactivos y se desarrollan simultáneamente.

Nuestra comprensión del desarrollo del lenguaje debe tomar en cuenta aspectos ambientales más allá de la situación inmediata que contiene al niño. Esto significa que las interacciones de alfabetización que un niño experimenta en su entorno influyen en la familia y viceversa, provocando ondulaciones influyentes dentro y fuera. Los niños primero aprenden lo que es familiar y contextual. El desarrollo está influenciado por múltiples sistemas, incluyendo la familia, la escuela, el vecindario y las ecologías más grandes que abarcan sistemas más inmediatos (Bronfenbrenner y Morris, 2006). Estos sistemas son el contexto en el que los niños aprenden.

Alfabetización Crítica Freire

Paulo Freire (1985) definió la alfabetización crítica como la capacidad de analizar, criticar y transformar textos y contextos sociales, culturales y políticos al tener una comprensión profunda de la experiencia del estudiante. Freire continuó sugiriendo que para llegar verdaderamente a los estudiantes, uno debe ser consciente de sus problemas, luchas y aspiraciones, al tiempo que considera las dinámicas de poder implícitas en las ideas y materiales a los que están expuestos y las relaciones que desarrollan. Adicionalmente, estos entendimientos deben ir seguidos de un intercambio recíproco y una voluntad de acción de manera que se encuentre con el alumno donde se encuentre.

La alfabetización crítica reconoce que los maestros tienen el poder de enviar mensajes implícitos sobre la importancia y el significado de alguna información por encima de otras. Los maestros como tomadores de decisiones determinan el valor de lecciones particulares, metas, materiales y la estructura de la jornada de aprendizaje. Los niños reciben retroalimentación sobre la importancia relativa de las ideas dentro de las interacciones entre el maestro y el aula. Estas diferencias son contextuales y socialmente construidas, aun cuando se transmiten de un lado a otro entre hablante y oyente, entre ambiente e hijo, y entre cada uno de estos personajes a medida que avanzan en su día (Luke, 2012).

Por ejemplo, un enfoque de alfabetización crítica nos impulsa a detenernos y reconocer nuestra decisión de elegir la tienda de manzanos en la viñeta de apertura como nuestro tema para el área de juego dramático. Estamos tomando decisiones como educadores sobre los tipos de contextos de juego que tienen valor y los tipos de vocabulario que deben introducirse. Por ejemplo, la señora Tori también puede optar por incluir una tarjeta con foto que diga “manzana”, la palabra española para manzana, con el fin de apoyar el desarrollo del idioma hogareño que ya ha identificado en el grupo de niños que enseña. Aún más ampliamente, la alfabetización crítica nos desafía a cuestionar el valor del centro de huerto de manzanos para los alumnos. ¿Un área de juegos dramáticos de huerto de manzanos tendría la misma relevancia para los niños del sur de Florida que para los niños del norte de Michigan? La respuesta es, depende. Al responder preguntas sobre prácticas instruccionales, la alfabetización crítica nos pide que consideremos: ¿Cuál es la meta pretendida? ¿Cuáles son los intereses de los niños y cómo se conectan con sus experiencias del mundo real? De no ser así, ¿qué haría que estas prácticas fueran relevantes e impactantes para los niños? ¿Se les da a los niños solo los materiales para el pastel de manzana, y podría ser relevante incluir materiales para otros tipos de postres de manzana, como las empanadas de manzana? ¿Qué tipos de juego serían aceptables en esta área de juego? La alfabetización crítica desafía a los maestros a considerar siempre si el entorno educativo y las experiencias que elijan permiten que los niños se sientan vistos y escuchados a medida que adquieren conocimientos.

Los maestros de primera infancia planean para la instrucción.

Uso de la teoría en la práctica

Las teorías importan porque informan nuestra práctica. Cuando nos detenemos a evaluar si una actividad de alfabetización parece apropiada para la edad y etapa del niño, estamos basando nuestra práctica en una teoría (Piaget/Frith). Cuando instalamos nuestro aula con estaciones de aprendizaje para alentar a los niños a aprender el idioma unos de otros, seguimos una construcción teórica (Vygotsky/Clay). Cuando nos detenemos a preguntar sobre las influencias ambientales en la familia y, posteriormente, el desarrollo del lenguaje del niño, nuestra práctica refleja nuestra comprensión de los factores de los que hablaron Bronfenbrenner y Friere. Comprender los marcos teóricos que guían nuestra práctica nos ayuda a ser más efectivos e intencionales en el aula.

Pausar y Considerar: Teoría a la Práctica

A medida que te preparas y te involucras en tu entorno de aprendizaje, ¿qué tomas en cuenta? ¿Cómo piensas de las edades y etapas de los niños? ¿Qué opinas sobre el contexto más amplio? ¿Cómo se incorporan las voces e influencia de niños y familias? ¿Cómo piensas sobre las formas de fomentar la interacción entre niños que tienen mucha experiencia con un concepto y aquellos que tienen menos experiencia? ¿Estos enfoques son contextuales, cooperativos o constructivistas? ¿Cómo puedes usar la teoría para entender lo que está ocurriendo con un niño y cómo vas a aplicar esta comprensión a tus prácticas?

Claves para llevar

Las teorías nos ayudan a entender el desarrollo infantil y a planificar nuestra instrucción y entornos en consecuencia. Debemos entender las edades y etapas en las que se encuentran los niños y permitir que los niños construyan su propio aprendizaje. Hacemos hincapié en que los niños interactúan socialmente porque aprenden unos de otros y de ellos mismos a medida que lo hacen. Los maestros deben crear circunstancias para que los niños aprendan nuevos conceptos y exploren con materiales, siempre teniendo en cuenta que están tomando decisiones sobre a qué materiales y lecciones estarán expuestos los niños. Por último, es imperativo entender el contexto para que los niños tengan todas las oportunidades de hacer conexiones significativas.

Recursos adicionales

Recursos de la Sociedad Piaget para Estudiantes: https://piaget.org/resources-for-students/

Alfabetización crítica: Promover la equidad en entornos de la primera infancia: https://www.hekupu.ac.nz/article/critical-literacy-promoting-equity-early-childhood-settings

El modelo de adquisición de lectura de Frith: https://esol.britishcouncil.org/sites/default/files/attachments/informational-page/Frith%27s%20model%20of%20reading%20acquisition.pdf

La importancia de la teoría bioecológica de Bronfenbrenner en el aula: http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/J_Tudge_Importance_2017.pdf

Teoría del procesamiento de alfabetización de Marie Clay: https://readingrecovery.org/reading-recovery/teaching-children/early-literacy-learning/

Instituto Paolo Freire para el Aprendizaje: https://www.freire.org/paulo-freire/

Estándares de aprendizaje y desarrollo temprano de Virginia (ELDS): pautas de aprendizaje al nacimiento y cinco. https://www.doe.virginia.gov/early-childhood/curriculum/va-elds-birth-5.pdf

Zona de Desarrollo Proximal y Andamios de Vygotsky: https://educationaltechnology.net/vygotskys-zone-of-proximal-development-and-scaffolding/

Referencias

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Clay, M. M. (1991). Alfabetizar a leer y escribir: La construcción del control interno. Heinemann.

Clay, M.M. (1998). Por diferentes caminos hacia resultados comunes. Stenhouse

Freire, P. (1985). La política de la educación: Cultura, poder y liberación. Bergin y Garvey.

Frith, U. (1981). Enfoques experimentales de la dislexia del desarrollo: Una introducción. Investigación Psicológica, 43, 97—110.

Frith, U. (1985). Bajo la superficie de la dislexia del desarrollo. En K. Patterson, M. Coltheart & J. Marshall (Eds.), Dislexia superficial. Erlbaum.

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Piaget, J. (1962). El juego, los sueños y la imitación en la infancia. Norton.

Vygotsky, L. S. (1978). Mente y sociedad: El desarrollo de procesos psicológicos superiores. Prensa de la Universidad de Harvard.

Vygotsky, L. S. (1986). Pensamiento y lenguaje. Prensa MIT.

Créditos de imagen

Figura 3.1: Leslie LaCroix y Kalyca Schultz. “Teorías del Desarrollo”. CC BY 2.0, imagen derivada usando imagen sin título, (https://pxhere.com/en/photo/941148) de autor desconocido, “Niña y niño preescolar” (https://bit.ly/32F4Zgo) por Alliance for Excellent Education, y 070608-F-5217S-001.JPG, (https://bit.ly/3gsZCZP) por U.S. Departamento de Defensa.

Figura 3.2: Kalyca Schultz. “Frith Teoría de la Adquisición de Lectura”. CC BY 2.0, imagen derivada usando “señal de stop”, (https://www.flickr.com/photos/84388958@N03/7729300102) por Clover Autrey.

Figura 3.3: Kalyca Schultz. “Zona de Desarrollo Proximal”. CC BY 2.0.

Figura 3.4: “Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner”. Ian Joslin, LibeTexts, CC BY 4.0. (Recuperado de https://bit.ly/3aFI2OG)

Imágenes adicionales

Imagen, Sección 3.2: Lucy La Croix. [Pájaro] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 3.2a: Universidad Longwood. [Construyendo Aprendizaje] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 3.3: Lucy La Croix. [Nido] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 3.3a: Universidad Longwood. [Comentarios de pares experimentados] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 3.4: Lucy La Croix. [Sucursal] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 3.4b: Universidad Longwood. [Planeación docente] CC BY-NC-SA 2.0.