9.2: Interaccionismo y puntos de vista de uno mismo
La primera infancia es un tiempo de formación del punto de vista inicial de uno mismo. Un autoconcepto o idea de quiénes somos, de qué somos capaces de hacer y cómo pensamos y sentimos es un proceso social que implica tomar en consideración cómo nos ven los demás. Entonces, para desarrollar el punto de vista de uno mismo, debes tener interacción con los demás. Los interaccionistas teóricos, Cooley y Mead ofrecen dos explicaciones interesantes de cómo se desarrolla el punto de vista de uno mismo.
Cooley
Charles Horton Cooley (1964) sugiere que nuestro autoconcepto proviene de ver cómo nos responden los demás. Este proceso, conocido como reflejo de uno mismo , implica observar cómo parecen vernos los demás e interpretarlo a medida que nos juzgan si somos buenos o malos, fuertes o débiles, hermosos o feos, y así sucesivamente. Por supuesto, no siempre interpretamos sus respuestas con precisión, por lo que nuestro autoconcepto no es simplemente un reflejo de las opiniones de los demás. Después de formar un autoconcepto inicial, podemos usarlo como un filtro mental para descartar aquellas respuestas que no parecen ajustarse a nuestras ideas de quiénes somos. Por ejemplo, algunos cumplidos pueden ser negados. El proceso del reflejo de uno mismo se hace evidente cuando somos niños en edad preescolar, o tal vez cuando estamos en una nueva escuela o trabajo o estamos asumiendo un nuevo papel en nuestra vida personal y estamos tratando de evaluar nuestras propias acciones. Cuando nos sentimos más seguros de quiénes somos, nos centramos menos en cómo nos mostramos a los demás. 2
Mead
Herbert Mead (1967) ofrece una explicación de cómo desarrollamos el sentido social de uno mismo al poder vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los demás. Hay dos partes de uno mismo: el "yo", que es la parte de uno que es espontáneo, creativo, innato, y no le preocupa cómo nos ven los demás y el "uno mismo" o la definición social de quiénes somos.
Cuando nacemos, para nosotros todo es "yo" y actuamos sin preocuparnos por cómo nos ven los demás. Pero la parte social de uno mismo comienza cuando podemos considerar cómo nos ve una persona importante. Esta etapa inicial se llama "asumir el papel del otro". Por ejemplo, un niño puede jalar la cola a un gato y su madre le dice: "¡No! No hagas eso, eso es malo "mientras recibe una leve palmada en la mano. Más tarde, el niño puede imitar el mismo comportamiento hacia sí mismo y decir en voz alta: "No, eso es malo" mientras se da palmaditas en la mano. ¿Qué es lo que ha sucedido? El niño puede verse a sí mismo a través de los ojos de la madre. A medida que el niño crece y se expone a muchas situaciones y reglas de cultura, comienza a verse a sí mismo a los ojos de muchos otros a través de estas normas o reglas culturales. Esto se conoce como "asumir el papel del otro que lo guiaba" y da como resultado el punto de vista de sí mismo con muchas dimensiones. El niño llega a tener un punto de vista de sí mismo como estudiante, como amigo, como hijo, etc.
Opinión exagerada de uno mismo
Una de las formas de obtener una opinión más clara de uno mismo es exagerar las cualidades que se incorporarán a uno mismo. A los niños en edad preescolar a menudo les gusta exagerar sus propias cualidades o buscar la aprobación como el más grande, más inteligente o el niño que puede saltar más alto. Esta exageración tiende a ser reemplazada por una opinión más realista de sí mismo en la infancia media.
Autoestima
La primera infancia es el período de formación del sentido inicial de uno mismo. El autoconcepto es nuestra autodescripción de acuerdo con varias categorías, como nuestras cualidades externas e internas. En contraste, la autoestima es un juicio evaluativo sobre quiénes somos. La aparición de habilidades cognitivas en este grupo de edad da como resultado una mejor percepción de uno mismo, pero tienden a centrarse en las cualidades externas, que se conocen como el yo categórico . Cuando los investigadores piden a los niños pequeños que se describan a sí mismos, sus descripciones tienden a incluir rasgos físicos, actividades preferidas y tendencias. Por lo tanto, la autodescripción de uno de 3 años podría ser una niña de 3 años con el pelo rojo, a quien le gusta jugar con bloques. Sin embargo, incluso los niños de hasta tres años saben que hay más en sí mismos que estas características externas.
Harter y Pike (1984) desafiaron el método de medir la personalidad con una pregunta abierta ya que sentían que las limitaciones del lenguaje estaban obstaculizando la capacidad de los niños pequeños para expresar su autoconocimiento. Sugirieron un cambio en el método de medir el autoconcepto en los niños pequeños, mediante el cual los investigadores proporcionan declaraciones que preguntan si algo es cierto del niño (por ejemplo, "Me gusta mandar a la gente", "Estoy malhumorado la mayor parte del tiempo" ) Descubrieron que en la primera infancia, los niños responden a estas declaraciones de manera internamente consistente, especialmente después de los cuatro años (Goodvin, Meyer, Thompson y Hayes, 2008) y a menudo dan respuestas similares a lo que otros (padres y maestros) dicen sobre el niño (Brown, Mangelsdorf, Agathen y Ho, 2008; Colwell y Lindsey, 2003)
Los niños pequeños tienden a tener una autoimagen generalmente positiva. Este optimismo es a menudo el resultado de una falta de comparación social al realizar autoevaluaciones (Ruble, Boggiano, Feldman y Loeble, 1980), y con la comparación entre lo que el niño alguna vez pudo hacer y lo que puede hacer ahora (Kemple, 1995) Sin embargo, esto no significa que los niños en edad preescolar estén exentos de autoevaluaciones negativas. Los niños en edad preescolar con apegos inseguros a sus cuidadores tienden a tener una autoestima más baja a los cuatro años (Goodvin et al., 2008). Goodwin y sus colegas también descubrieron que el afecto negativo materno (estado emocional) produce más autoevaluaciones negativas en niños en edad preescolar.
Auto control
El autocontrol no es el único fenómeno, sino que tiene múltiples facetas. Incluye la acción inicial , la capacidad de no iniciar un comportamiento antes de que haya evaluado toda la información, el retener la acción , la capacidad de detener un comportamiento que ya ha comenzado y la recompensa retrasada , la capacidad de esperar una recompensa mayor al renunciar una recompensa inmediata que es menor (Dougherty, Marsh, Mathias y Swann, 2005). Es en la primera infancia cuando vemos el comienzo del autocontrol, un proceso que lleva muchos años en desarrollarse por completo. En la ahora clásica "Prueba de malvavisco" (Mischel, Ebbesen y Zeiss, 1972) los niños se enfrentan a la elección de una pequeña recompensa inmediata (un malvavisco) y una recompensa mayor y más tardía (más malvaviscos). Walter Mischel y sus colegas a lo largo de los años han descubierto que la capacidad de retrasar la gratificación a la edad de cuatro años predijo un mejor rendimiento académico y salud más adelante en la vida (Mischel, et al., 2011). El autocontrol está relacionado con la función ejecutiva, discutida anteriormente en el capítulo. A medida que mejora la función ejecutiva, los niños se vuelven menos impulsivos (Traverso, Viterbori y Usai, 2015). 5
Autocontrol y juego
Gracias al nuevo Centro de Investigación sobre el Juego en la Educación, Desarrollo y Aprendizaje (PEDaL), Whitebread, Baker, Gibson y un equipo de investigadores esperan proporcionar evidencia sobre la función que cumple el juego en el desarrollo del niño.
"Una gran posibilidad es que el juego apoye el desarrollo temprano del autocontrol de los niños", explica Baker. "Estas son nuestras habilidades para desarrollar la conciencia de nuestros propios procesos de pensamiento: influyen en la eficacia con la que emprendemos las actividades desafiantes".
En un estudio realizado por Baker con niños pequeños y niños en edad preescolar, descubrió que los niños con mayor autocontrol resolvieron los problemas más rápidamente al explorar una configuración desconocida que requiere un razonamiento científico, independientemente de su coeficiente intelectual. "Este tipo de evidencia nos hace pensar que dar a los niños la oportunidad de jugar los hará más exitosos y creativos para resolver problemas a largo plazo".
Si las experiencias alegres facilitan este aspecto del desarrollo, dicen los investigadores, podría ser extremadamente significativo para las prácticas educativas porque se ha demostrado que la capacidad de autorregulación es una predicción clave del rendimiento académico.
Gibson agrega: “El comportamiento alegre también es un indicador importante del desarrollo social y emocional saludable. En mi investigación anterior, investigué cómo observar a los niños jugando puede darnos pistas importantes sobre su bienestar e incluso puede ser útil en el diagnóstico de trastornos del desarrollo neurológico como el autismo " 6
Contribuyentes y atribuciones
2. Children’s Development por Ana R. Leon bajo licencia CC BY 4.0
5. Lifespan Development: A Psychological Perspective por Martha Lally and Suzanne Valentine-French bajo licencia CC BY-NC-SA 3.0
6. Play’s the Thing por la University of Cambridge bajo licencia CC BY 4.0