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5.8: Entorno temporal: El horario diario

  • Page ID
    50093
  • Una característica de un aula bien organizada es el uso de un horario y rutinas establecidas. Los horarios y las rutinas establecidas son importantes porque influyen en el desarrollo social y emocional del niño. Si bien se conoce como el horario diario, es importante reconocer que el flujo, o el orden predecible del día, debe ser el foco (en lugar de acatar plazos rígidos para las diferentes partes del día). Si bien puede haber partes del día que son a horas fijas (por ejemplo, comidas o uso de un espacio exterior compartido), los maestros deben usar la flexibilidad para hacer que el horario satisfaga las necesidades de los niños. Si una actividad parece llegar a una conclusión natural antes, considere la transición a la siguiente parte del día. Si los niños están realmente involucrados en una actividad, considere darles tiempo adicional para concluir su exploración. La flexibilidad también es útil cuando hay cambios que afectan el horario que están más allá de su control, como el mal tiempo que impide el juego al aire libre.[1]

    ¿Por qué tener un horario diario?

    Los horarios son importantes porque

    • Ayude a los niños a saber qué esperar:
      • Los horarios y las rutinas ayudan a los niños a comprender las expectativas del entorno del aula, que puede ser muy diferente que en otros entornos.
      • Conocer las expectativas puede reducir los problemas de comportamiento.
    • Mejora los sentimientos de seguridad:
      • Los horarios predecibles y consistentes en las aulas de preescolar ayudan a los niños a sentirse seguros y cómodos.
      • Aquellos niños que tienen dificultades con el cambio, especialmente necesitan sentirse seguros.
      • Los niños que aún no hablan y entienden bien el inglés también se benefician de horarios y rutinas de clase predecibles y consistentes.
    • Influir en el desarrollo cognitivo y social de un niño:
      • Cuando los períodos de juego son más largos, los niños participan en juegos sociales y cognitivos más complejos.
    • Aumentar las tasas de participación infantil:
      • La participación del niño se define como la cantidad de tiempo que un niño pasa interactuando con su entorno (adultos, compañeros o materiales) de una manera apropiada para el desarrollo y el contexto, en diferentes niveles de competencia.
      • Los horarios que ofrecen a los niños opciones, actividades equilibradas, actividades planificadas y actividades individuales dan como resultado un mayor nivel de compromiso.

    Varios factores influyen en la participación del niño.

    • Atención de los niños:
      • Planifique actividades para maximizar la participación de los niños:
        • Use otros adultos para ayudar.
        • Utiliza materiales novedosos.
      • Limite la duración para garantizar que los niños se mantengan involucrados durante la actividad.
    • Nivel de alerta:
      • Planifique actividades que requieran más atención del niño y habilidades de escucha durante los momentos en que los niños están más alertas.
      • Planifique actividades relajantes después de actividades activas.
      • Tenga en cuenta si algunos niños pueden estar cansados o enfermos.
    • Disponibilidad para adultos:
      • Para una parte más activa de su día, es posible que desee tener más adultos para apoyar el aprendizaje de los niños y la gestión del aula.
    • Tiempo para las necesidades de los niños: permita suficiente tiempo para que los niños participen plenamente y se beneficien de una actividad. Cuando los niños participan en períodos más largos de juego, ellos:
      • Mostrar niveles más altos de exploración, experimentación y persistencia.
      • Utiliza materiales de formas más creativas.
      • Desarrollar relaciones sociales.[2]

    Crear el horario diario

    El primer componente es "bloques de tiempo", los grandes trozos de tiempo reservados para las actividades del aula. Los horarios preescolares generalmente incluyen:

    • Grupo grande o tiempo de círculo.
    • Tiempo de juego iniciado por el niño.
    • Hora de la merienda y comidas.
    • Tiempo al aire libre.
    • Tiempo de descanso.

    El siguiente componente es la secuencia. La secuenciación de los bloques de tiempo requiere tener en cuenta múltiples factores que incluyen:

    • Método de llegada / salida (autobús o transporte proporcionado por las familias).
    • Horarios de otras aulas (por ejemplo, ¿qué aula sale a qué horas?).

    Los horarios incluyen algunas de las rutinas diarias, como las comidas, pero pueden no incluir otras, como los descansos en el baño o las rutinas de limpieza.

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    Figura 5.11: Este es un horario visual que muestra a los niños imágenes de las diferentes partes de su día.[3]
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    Figura 5.12: Aquí hay un cronograma que combina señales visuales, tiempos escritos y descripciones de texto.[4]

    Encontrar el equilibrio en el horario

    Al planificar el cronograma, desea proporcionar un equilibrio. Esto incluye:

    • Alternar actividades activas con actividades tranquilas para ayudar a los niños con autocontrol.
    • Tener una combinación de actividades para grupos pequeños y grupos grandes.
    • Tener actividades que difieren en el nivel de ruido, ritmo, liderazgo de la persona (niño versus adulto) y ubicación (interior versus exterior).
    • Tener una combinación de actividades guiadas por el maestro e iniciadas por el niño.[5]

    Juego iniciado por el niño y actividades guiadas por el maestro

    El horario diario equilibra el juego iniciado por el niño y las actividades guiadas por el maestro. Esto último implica que los maestros planifiquen, presenten y orienten actividades específicas para mejorar el aprendizaje de los niños durante los grupos pequeños y grandes. En contraste, el juego iniciado por los niños se refiere a las respuestas de los niños a las ideas y materiales introducidos por los maestros que los niños tienen la libertad de explorar sin la guía del maestro. El juego iniciado por los niños también incluye aquellos momentos en que los niños crean, organizan y participan en actividades completamente por su cuenta.

    Un horario diario que garantice tiempo suficiente para que los niños inicien su propio juego en áreas de interés bien desarrolladas es fundamental para la enseñanza y el aprendizaje. Los niños pequeños necesitan tiempo suficiente para jugar, en compañía de sus compañeros, para construir sus ideas, plantear problemas, probar soluciones y negociar e intercambiar ideas. Cuando los niños inician, organizan y desarrollan su propio juego en las áreas de interés, se llama aprendizaje iniciado por los niños. A veces, los niños eligen jugar solos, pero con frecuencia, el juego iniciado por los niños tiene lugar en pequeños grupos de su elección.

    En un horario con tiempo suficiente para que los niños inicien el juego en áreas de interés bien surtidas, hay momentos en que los maestros organizan y guían actividades específicas para los niños. Estas actividades curriculares guiadas por el maestro son claramente distintas de las actividades curriculares iniciadas por los niños. Las actividades guiadas por el maestro ocurren en dos contextos: grupos pequeños y grupos grandes. Un grupo pequeño consistiría en un maestro trabajando con un grupo de cuatro a ocho niños. Un grupo grande es típicamente una reunión de todos los niños en un entorno de primera infancia. Cada contexto tiene un propósito diferente y requiere una preparación diferente y diferentes estrategias de enseñanza.

    Para algunos aspectos del plan de estudios, los maestros pueden optar por organizar una actividad con un pequeño grupo de niños. Aunque iniciado y guiado por el maestro, un encuentro efectivo de grupos pequeños de esta naturaleza debería ser rico en posibilidades para que los niños contribuyan y negocien ideas entre ellos. Las actividades guiadas por el maestro en grupos pequeños funcionan mejor en espacios tranquilos, lejos de las distracciones del grupo completo y proporcionan un contexto manejable para que los niños discutan y exploren ideas y experiencias. El maestro escucha las ideas de los niños, ayuda a organizar el intercambio de ideas entre los niños y plantea ideas o problemas para que los niños se pregunten, exploren juntos o incluso resuelvan. Lejos de las distracciones de un grupo grande, los maestros pueden observar, escuchar y conversar fácilmente con los niños en un grupo pequeño, así como también observar cómo los niños piensan, expresan ideas, se relacionan con otros y usan sus habilidades emergentes.

    Tales conversaciones guiadas por el maestro pueden enriquecer el aprendizaje de los niños en todos los dominios, particularmente el desarrollo del lenguaje y vocabulario de los niños. Además, los maestros pueden guiar intencionalmente el desarrollo de habilidades específicas mediante la planificación de actividades de grupos pequeños (por ejemplo, canciones, juegos, lectura compartida) durante períodos cortos de tiempo que involucran a los niños en el uso de habilidades emergentes específicas.

    Las actividades de grupos pequeños tienen varias ventajas sobre las actividades de grupos grandes. Con pequeños grupos de niños, los maestros pueden observar, escuchar y documentar fácilmente el progreso del desarrollo de los niños. Los maestros también pueden individualizar el plan de estudios y usar preguntas o indicaciones para apoyar el pensamiento de cada niño de maneras más complejas.

    Ya sea que las actividades sean iniciadas por los niños o guiadas por el maestro, el uso que los niños hacen de los materiales en las áreas de interés les brinda a los maestros excelentes oportunidades para observar cómo desarrollan conceptos y habilidades y cómo negocian ideas con otros. Los momentos de juego e interacciones observados también brindan a los maestros ideas sobre cómo extender la exploración y el aprendizaje de los niños a través de encuentros futuros con materiales relacionados que agregan novedad, desafío y complejidad en cada dominio.

    Los grupos grandes proporcionan otro contexto para las actividades guiadas por el maestro. El grupo grande, típicamente una reunión de toda la clase, funciona bien para cantar, representar canciones e historias, jugar juegos, compartir experiencias entre ellos, contar historias, desarrollar un sentido de comunidad y organizar el horario y las actividades diarias. La narración de cuentos es una de las experiencias más populares de grupos grandes, una que tiene un gran potencial para aumentar la comprensión de los niños sobre el mundo que los rodea. La narración de cuentos permite a los maestros, niños, miembros de la familia, así como a los narradores de cuentos de la comunidad, aprovechar y desarrollar el conocimiento y las experiencias de los niños de manera significativa. El tiempo de grupos grandes también es cuando los maestros informan a todo el grupo de niños qué nuevas experiencias estarán disponibles en las áreas de interés o qué sucederá en grupos pequeños ese día. Las reuniones de grupos grandes que ocurren al final del día brindan la oportunidad de revisar acontecimientos notables y anticipar lo que estará disponible al día siguiente.[6]

    Estos son algunos ejemplos de horarios diarios para aulas de preescolar.

    Tabla 5.1: Muestra de programa de medio día
    Hora del día Actividad de rutina Descripción

    8:00

    Llegada / Saludos

    Lavarse las manos, iniciar sesión, obtener etiquetas de nombre

    8:05-8:20

    Tiempo de grupo Bienvenido, Canciones, Historias, Discusiones

    8:20-9:30

    Tiempo de elección abierto al aire libre Explore las aulas

    9:30

    Limpiar Lavarse las manos, transición al interior

    9:35-10:45

    Snack / Open Choice en el interior

    10:45

    Limpiar

    10:50-11

    Círculo de cierre
    Tabla 5.2: Programa de día completo Ejemplo de horario diario [7]
    Hora del día Actividad de rutina Descripción

    8:00

    Llegada/Saludos Lavarse las manos, iniciar sesión, obtener etiquetas de nombre

    8:05-8:20

    Tiempo de grupo

    Bienvenido, Canciones, Historias, Discusiones

    8:20-9:30

    Tiempo de elección abierto al aire libre Explore las aulas

    9:30

    Clean-up

    Lavarse las manos, transición al interior

    9:35-11:00

    Snack/Open Choice Indoors

    11:00

    Limpiar

    11:10-11:25

    Snack/Open Choice en el interior Transición para lavarse las manos para el almuerzo.

    11:30-11:50

    Almuerzo

    11:50

    Explora libros sobre tapetes de descanso

    12:10-2:00

    Tiempo de descanso

    2:00-3:15

    Tiempo de elección interior/refrigerio

    3:15

    Limpiar

    3:20

    Círculo de grupo grande Juegos, canciones, historias

    3:40

    Explore al aire libre

    5:00

    Limpiar

    5:05

    Grupo interior pequeño / Centros de elección Menos áreas abiertas

    Rutinas y Rituales

    Los horarios definen todo el día, mientras que las rutinas son conjuntos más específicos de comportamientos que ocurren regularmente. Las rutinas proporcionan cierta seguridad y una idea de lo que viene después; los niños pueden anticipar lo que sucederá y, por lo tanto, sentirse más seguros.

    Las rutinas diarias y los rituales también proporcionan un segundo contexto para el currículo. Ofrecen posibilidades para que los niños usen sus habilidades emergentes y apliquen conceptos e ideas emergentes. Las rutinas diarias de la primera infancia incluyen llegadas y salidas, comidas, siestas, cambio de pañales, ir al baño, vestirse, lavarse las manos, cepillarse los dientes y transiciones entre un lugar y otro. También incluyen rituales como hojas de registro, controles de salud, listas de espera, conteos de asistencia, historias dictadas, notas recordatorias o votación.

    Los niños se sientan a comer, se lavan las manos y se ponen chaquetas y zapatos cientos de veces para proporcionar excelentes oportunidades para que los niños usen y desarrollen habilidades y conceptos emergentes. En el cuidado grupal, las rutinas de cuidado durante las llegadas, salidas, comidas, siestas, cambio de pañales, ir al baño y vestirse brindan excelentes oportunidades para que los niños usen y desafíen sus habilidades y conceptos emergentes. Cuando un bebé cuyo pañal está a punto de cambiarse escucha a su maestra describir lo que está a punto de hacer, el bebé experimenta una avalancha de palabras, que eventualmente se convierten en una frase anticipada que da sentido a una experiencia familiar. Cuando este mismo bebé oye una solicitud para meter su brazo dentro de la manga de una camisa, se le invita a demostrar que ha entendido esta frase y que experimenta la alegría de compartir el significado con el maestro. Cuando un niño en edad preescolar mira con anticipación cada mañana el cuadro de ayuda para ver qué trabajo puede hacer ese día, se les invita no solo a cooperar en el cuidado del aula, sino también a desarrollar sus habilidades emergentes para comprender el significado de impresión que acompaña a la foto o al dibujo. Las rutinas de cuidado son oportunidades naturales para que los niños participen en el aprendizaje. Por lo tanto, los maestros planean las rutinas de cuidado y los rituales diarios que sazonan el día de manera que invitan a los niños a ser participantes activos y a usar y desarrollar sus habilidades y conceptos emergentes en situaciones significativas.[8]

    Una viñeta con niños pequeños muestra el tipo de aprendizaje que ocurre en otra rutina:

    Viñeta

    Cuatro niños pequeños están sentados en una mesa baja para almorzar. Su maestra de atención primaria se sienta con ellos en la mesa. A su derecha, en un banco bajo, el maestro de atención primaria tiene un contenedor que contiene todo lo que necesita para la comida. Saca baberos para cada niño pequeño y ayuda a cada niño a ponerse uno. Cada niño encuentra una silla con forma de cubo para sentarse. El maestro coloca un tazón vacío frente al niño a su izquierda. Le ofrece a este niño un par de pinzas pequeñas de plástico, sostiene un plato de pequeños sándwiches y le pregunta: "¿Te gustaría tomar un sándwich?" El niño agarra las pinzas y, después de algunas pruebas, logra recoger uno de los sándwiches y dejarlo caer en su plato. Más tarde, después de que cada niño haya tomado un sándwich, el maestro saca del recipiente una taza medidora de plástico transparente, en la cual se dibuja una línea roja en la marca de una taza. Llena la taza de medir hasta la línea roja. Coloca un vaso vacío frente a un niño pequeño y, ofreciéndole la taza de medir, le dice: "¿Te gustaría servir?" El niño envuelve su mano alrededor del mango y coloca la taza sobre su vaso. Al principio se derrama un poco, pero ajusta su mano y logra vaciar la taza de medir. Él mira a la maestra y sonríe. La maestra sonríe en respuesta, diciendo: “¡Vertiste tu leche, Stephan! ¡Sabes cómo hacerlo!" El niño sentado al lado de Stephan alcanza la taza de medir vacía. La maestra dice: “Y ahora puedes verter leche en tu vaso, Alexi. Primero pondré la leche en la taza de medir.[9]

    Consejos para maestros para horarios y rutinas[10]

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    Transiciones

    Es importante centrarse en crear y gestionar transiciones suaves entre las actividades en el aula. Las razones para abordar las transiciones entre actividades en las aulas de la primera infancia incluyen:

    • Las transiciones ocupan mucho tiempo en las aulas de preescolar.
    • Durante las transiciones, los niños a menudo pasan mucho tiempo esperando (por ejemplo, esperando hasta que todos hayan terminado su merienda, esperando que todos limpien antes de comenzar el tiempo de grupo grande). Todo este tiempo de espera sin nada que hacer puede generar expectativas poco realistas y comportamientos desafiantes.
    • Algunos niños (y adultos) tienen experiencias estresantes y frustrantes durante las transiciones entre actividades (por ejemplo, niños que discuten sobre quién sacó qué juguetes y quién debe guardarlos; niños que no saben dónde poner ciertos juguetes cuando terminan con ellos; niños no saber qué hacer, los niños no conocen las expectativas para la transición).
    • Muchos maestros de preescolar y otros cuidadores consideran que la capacidad de los niños para hacer de manera independiente las transiciones entre actividades es una de las habilidades esenciales necesarias en contextos grupales como preescolar y jardín de infantes.[11]

    Apoyando transiciones exitosas

    Existen numerosas estrategias que pueden utilizarse para garantizar transiciones bien organizadas entre actividades. Estas incluyen estrategias que usa antes de la transición, durante la transición y después de la transición.

    • Antes de la transición
      • Planifique su horario diario para incluir el número mínimo de transiciones que ocurren en el transcurso del día. Minimice la cantidad de transiciones en las que todos los niños tienen que hacer lo mismo al mismo tiempo (p. Ej., ¿Todos los niños tienen que ir al baño al mismo tiempo? ¿Pueden algunos niños acercarse a la alfombra y cantar una canción o leer un libro, mientras que otros niños terminan una actividad?).
      • Planifique qué harán los adultos durante los tiempos de transición (por ejemplo, ¿qué adulto es responsable de saludar a los niños? ¿Quién comenzará a mirar libros en la alfombra con niños?).
      • Enseñe a los niños las expectativas para la rutina de transición. Enseñar a los niños cómo limpiar y cómo alinearse reducirá la duración de los tiempos de transición. Al reducir los tiempos de transición, hay más tiempo disponible para que los niños pasen en otras actividades de aprendizaje. A medida que los niños se familiarizan con las expectativas, es menos probable que ocurran conductas problemáticas.
      • Proporcione señales verbales y no verbales antes de las transiciones (p. Ej., “Cinco minutos hasta la merienda. Es casi la hora de la limpieza ", muestre imágenes de la próxima actividad, toque un tambor). Una vez que se ha establecido una señal de transición, la señal debe usarse de manera consistente para señalar la transición.
    • Durante la transición
      • Involucre a los niños en actividades de transición (cantar canciones, jugar juegos de palabras o de adivinanzas, recitar rimas, organizar juegos con los dedos). Las actividades de transición brindan a los niños una actividad para completar mientras otros niños aún están en transición. Estas actividades también alientan a los niños a terminar su tarea anterior, para que puedan jugar o cantar la canción. Durante estas actividades, también se pueden enseñar habilidades relacionadas con la transición (por ejemplo, poner la mesa para la merienda o el almuerzo, clasificar los juguetes durante el tiempo de limpieza).
      • Permita que los niños tengan tiempo suficiente para terminar proyectos o actividades para que no se sientan frustrados por las actividades que finalizan demasiado pronto. Deles una advertencia de que es hora de cambiar las actividades.
      • Planee algo para involucrar a los niños que terminan una actividad rápidamente, para que no esperen sin nada que hacer (por ejemplo, si algunos niños terminan de limpiar y llegar a un grupo grande rápidamente, pueden mirar libros mientras esperan que otros niños terminen de limpiar). arriba).
      • Individualice el apoyo para acomodar las necesidades individuales de los niños.
        • Fotos para ayudar a anticipar qué actividad será la próxima.
        • Instrucciones dadas en el idioma del hogar o lenguaje de señas del niño
        • Una advertencia individual a un niño de que pronto será el momento de limpiar y comenzar una nueva actividad.
          • Es posible que sea necesario individualizar el apoyo (es decir, un niño puede necesitar un adulto para proporcionar una advertencia de cinco minutos, tres minutos y un minuto antes de la limpieza, mientras que el resto de la clase puede necesitar solo una advertencia de tres minutos).
    • Después de las transiciones
      • Brinde atención positiva y comentarios a los niños después de las transiciones.
        • Cuando los niños recogen juguetes sin mucha ayuda, comparta con ellos cómo esto muestra cuán bien cuidan los materiales del aula.
        • Cuando los niños trabajen juntos para lograr la tarea más rápidamente, hágales saber cuánto aprecia su trabajo en equipo (por ejemplo, "Nicholas y Jorge hicieron un gran trabajo limpiando juntos y moviéndose a la alfombra").

    También puede trabajar para promover la independencia durante las transiciones mediante

    • Permitir que los niños se muevan individualmente de un área a otra cuando completan una actividad (por ejemplo, cuando los niños terminan de comer, se les anima a ir a la alfombra y elegir un libro; a medida que los niños terminan de guardar sus abrigos y mochilas, se les anima para obtener un rompecabezas).
    • Enseñar a los niños a ayudar a otros (por ejemplo, hacer que los niños se muevan como compañeros de una actividad a otra, o pedirle a un niño que ayude a otro niño a recoger su mochila).
    • Ayudar a los niños a autocontrolarse durante las transiciones (p. Ej., Se les puede pedir a los niños que piensen qué tan silenciosamente o rápidamente se movieron de una actividad a otra).

    La siguiente viñeta ofrece la oportunidad de observar y escuchar el aprendizaje que ocurre durante una rutina de transición y reflexionar sobre la planificación que tuvo que ocurrir para que esta experiencia se desarrollara como lo hizo.

    Viñeta

    La Sra. Cone había usado las etiquetas con los nombres de los niños en las actividades de transición durante bastante tiempo, al principio señalando y nombrando la primera letra de cada nombre cuando llamaba a los niños para que se lavaran las manos o se pusieran las chaquetas antes de salir. Algo más tarde, levantó cada una de las etiquetas y señaló la primera letra mientras le pedía al niño que la nombrara. Hoy, ella está usando los primeros sonidos en los nombres para enviar a algunos niños a la vez desde el área del círculo para lavarse las manos para el almuerzo: “Si su nombre comienza con / k /, puede ir a lavarse las manos. Sí, Connie y Carolina, puedes ir al fregadero. Ambos nombres comienzan con el sonido / k / ". Cindy ve a Connie y Carolina ponerse de pie, y ella también se pone de pie. La Sra. Cone explica que Cindy comienza con el sonido / s /, no / k /, y que pronto tendrá un turno. Cindy dice: "¡Yo también soy una C!" La Sra. Cone dice: "Oh, tienes razón. Su nombre comienza con la letra c como Connie y Carolina, pero comienza con un sonido diferente. Escuchamos / k / al comienzo de Connie y Carolina— / k / Connie, / k / Carolina. Escuchamos / s / al comienzo de su nombre— / s / —Cindy. Voy a decir ese sonido a continuación: 'Si su nombre comienza con / s /, puede ir a lavarse las manos' ”. Sabrina se levantó, se unió a Cindy y caminaron juntas hacia el lavabo. [12]

    Integrado en esta reunión de grupos grandes hay un ritual de despedida que aprovecha al máximo el interés de los niños pequeños en sus nombres y los nombres de sus amigos. Como parte de este ritual de despido, el maestro invita a los niños a usar sus habilidades emergentes para distinguir los distintos sonidos del lenguaje, descritos en los fundamentos del lenguaje y la alfabetización como conciencia fonológica. Ella incorpora este aprendizaje en el contexto de un juego, uno que inspira a los niños a escuchar con atención los sonidos que se dicen en las instrucciones para invitar a pequeños grupos de niños a lavarse las manos. Como resultado, la transición del grupo grande al área del sumidero es mucho más fácil y, en el proceso, los niños pueden usar una habilidad emergente importante.

    Referencias

    [1] Guide to Managing the Classrooms: Schedules and Routines por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público;

    El contenido de Jennifer Paris está licenciado bajo CC BY 4.0

    [2] Guide to Managing the Classrooms: Schedules and Routines por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público

    [3] La imagen por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público

    [4] La imagen por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público

    [5] Guide to Managing the Classrooms: Schedules and Routines por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público

    [6] California Preschool Curriculum Framework, Volume 3 por el California Department of Education utilizado con autorización

    [7] Basado en el horario de muestra de la educación de la primera infancia del Colegio de Cañones

    [8] Guide to Managing the Classrooms: Schedules and Routines por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público;

    La Naturaleza Integrada del Aprendizaje del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso (pág. 29-32)

    [9] The Integrated Nature of Learning por el California Department of Education utilizado con autorización

    [10] Tips for Teachers por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público

    [11] Guide to Presenting Managing the Classroom: Classroom Transitions por el U.S. Department of Health and Human Services es de dominio público

    [12] The Integrated Nature of Learning por el California Department of Education utilizado con autorización