Figura 4.2 Comprender la función de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre licenciados bajo CC BY-SA.
Cuando pensamos funcionalmente sobre la función del comportamiento en términos de afrontamiento del apego, debemos comenzar por considerar los estilos de apego y relación del estudiante con trauma. Los estudiantes que tienen dificultades de apego se involucran en un mal comportamiento en un intento de sobrellevarlo al 'obtener' el control sobre las personas —adultos y otros niños— a través de la coerción, el engaño y la agresión (verbal, física). Es posible que estos niños hayan aprendido a usar tales comportamientos para que tengan acceso a actividades y objetos preferidos y proximidad a los adultos. El conocimiento de tales funciones nos ayuda a dar a estos estudiantes lo que necesitan para satisfacer estas necesidades de manera adecuada, al tiempo que les ayuda a aprender nuevas formas de afrontamiento. En lugar de buscar el control, podemos proporcionar a estos estudiantes un sentido de previsibilidad en las relaciones a través de la enseñanza explícita de reglas, consecuencias y rutinas.
También se puede brindar control a estos estudiantes a través de elecciones en el aula, en actividades académicas o sociales. La enseñanza de habilidades sociales apropiadas —tanto explícita como implícitamente— ayuda a estos estudiantes a dejar formas prosociales e interpersonales de satisfacer sus necesidades, a la vez que construyen sobre una sensación de seguridad y confianza en el aula. Estos niños también pueden “alejarse” de las relaciones entre adultos y compañeros al no confiar en los demás, al ser hipervigilantes sobre ser traicionados, humillados o aprovechados, pueden retirarse de las relaciones o actuar como si no requirieran de amistades con compañeros o apoyo de adultos. Es posible que estos niños hayan aprendido a involucrarse en comportamientos tales como expresiones asertivas y apropiadas de sus necesidades y sentimientos a los adultos en el pasado no ha llevado a que los adultos (por ejemplo, padres, cuidadores, otros maestros) respondan a ellos de manera segura, tranquila, cariñosa y consistente. De esta manera, la mala conducta representa una falta de comunicación de la necesidad del estudiante de sentirse seguro en las relaciones y ser parte de una comunidad confiable y amorosa de niños y adultos.
¿Cómo vamos a hacer esto? ¿Cómo vamos a poner esto en práctica? Veamos el siguiente marco para ayudarnos.
Plan, aviso, pausa, push-off
Figura 4.3 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Educación Queensland en 2007, publicó Las habilidades esenciales para la gestión del aula (ESCM) como un componente importante del programa de desarrollo profesional Better Behavior Better Learning. Como su nombre indica, las 10 habilidades esbozadas son esenciales para el manejo del comportamiento de los estudiantes en todas las aulas desde la primera infancia hasta los contextos de aprendizaje secundario y adulto. Tan populares hoy como cuando se presentaron por primera vez, los maestros, tanto novatos como experimentados, continúan beneficiándose del aprendizaje, la práctica, la incorporación y la revisión, de estas habilidades cruciales. Las 10 habilidades esenciales son:
Establecer expectativas
Dar instrucciones
Esperando y escaneando
Señalización con reconocimiento paralelo
Lenguaje corporal alentador
Descriptivo alentador
Asistencias selectivas
Redirigiendo al aprendizaje
Dando una opción
Siguiendo a través de
Los términos 'pronta, 'pausa' y 'push-off' que se utilizan aquí son de la habilidad esencial siete: asistencia selectiva y se han adaptado para ilustrar un enfoque basado en el trauma para apoyar el comportamiento positivo. Elementos de todas las 10 habilidades esenciales son inherentes a la discusión que sigue como parte de la práctica docente de calidad y se le anima a familiarizarse o revisar el contenido de las habilidades esenciales para que se conviertan en una parte integral de su práctica diaria en el aula. Ahora veremos el plan, la pronta, la pausa y el empuje en el contexto de nuestra comprensión del comportamiento desafiante demostrado por los niños con trauma.
Planear
Figura 4.4 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
“La planeación es nuestra mejor estrategia para la prevención”.
Lo mejor es evitar que el comportamiento ocurra en primer lugar en preferencia a recoger las piezas después de que se haga el daño. Planifica el ambiente del aula, planifica las actividades, planifica tus palabras, planifica tus acciones, planifica tu actitud, planifica tu refuerzo de conducta adecuada, planifica qué hacer si todo no sale según lo planeado. A la hora de planear, el maestro necesita “sintonizar” con el alumno para ver si está a punto de voltear la tapa? ¿Cuáles son las señales para este niño de que no se siente seguro, seguro y equilibrado? ¿Están en su ventana de tolerancia? ¿La seguridad es un problema?
Prompt
Figura 4.5 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Hay dos opciones clave para pedir indicaciones:
Siga el ejemplo del niño, lo que significa usar indicaciones y estrategias para devolverlo a la ventana de tolerancia. Se utiliza el lenguaje para recordar y reforzar.
Hazte cargo lo que significa usar indicaciones y estrategias para garantizar la seguridad del niño con trauma, el resto de los niños, el personal y usted mismo. Se utiliza el lenguaje de conexión y redirección.
Seguir el ejemplo del niño demostrando el comportamiento desafiante es algo que los maestros necesitan hacer tanto como sea posible. Hazte cargo solo cuando sea necesario. El lenguaje utilizado para cada una de estas elecciones, siguiendo su ejemplo y haciéndose cargo, es muy importante para el éxito de la implementación así que veamos cada tipo de lenguaje un poco más de cerca.
Recordar el lenguaje (siguiendo su ejemplo): Mantenga breves los recordatorios, describa y elogie el comportamiento apropiado, use un tono neutro de voz y lenguaje corporal. Por ejemplo: “Josué, el tiempo de grupo gobierna”. “Vamos a ensamblar en cinco minutos. ¿Cómo mostramos la escucha activa?”
Reforzar el lenguaje (siguiendo su ejemplo): Usa una descripción específica, modela lo que esperas mostrándoles explícitamente cómo se ve y suena, diles qué deberían estar haciendo, no lo que no deberían estar haciendo. Proporcionar muchos comentarios positivos. Por ejemplo: “Gracias por guardar su libro de inmediato”. “Has usado letras mayúsculas al comienzo de cada oración y has recordado las paradas completas”.
Lenguaje de conexión (hacerse cargo): hacerse cargo significa tener el control sin estar controlando. Crear conexiones incluye: manejar tus reacciones, consecuencias no castigos, establecer límites, brindar opciones, reconocer buenas decisiones y elecciones que toma el niño y apoyar a los padres y cuidadores.
Redirigir el lenguaje (hacerse cargo): Sea respetuoso y tranquilo, reemplace las preguntas por comandos, sea específico, conciso y en control, concéntrese en el comportamiento inmediato que se necesita y no “coja la cuerda”. “No cojas la cuerda” significa no ser arrastrado a responder a conversaciones secundarias que el niño usa para redirigirte lejos del foco de la situación. Estos sonarán como “De todos modos me odias”, “Nunca me ayudas cuando te pido”. “Esto es demasiado duro”. “Esta escuela apesta” y similares. Algunos ejemplos de lenguaje específico de redireccionamiento son: “Guarde ese juguete” (no “¿Quieres que me lleve ese juguete?”) , “Ayuda a Julie a empacar las calculadoras por favor” (no “Sé amable”) “Ojos en mí” (no “¿Me mirarás?”).
El uso del modelo PACE (Hughes, 1997) ayuda a los maestros a ayudar a que el niño con trauma se sienta conectado. PACE significa diversión, aceptación, curiosidad y empatía y ayuda a encontrar el equilibrio entre seguir su ejemplo y hacerse cargo.
P laicidad — deleitarse en el estudiante; reducir el miedo a cometer errores o meterse en problemas todo el tiempo. Divertirse y usar el humor para difundir la tensión. “Sé que no te gusta ordenar el tiempo así que cantemos mientras todos arreglamos juntos”.
Bloques de construcción de torres por FeelOona con licencia CC0.
Una ceptancia—separando el comportamiento del niño. reforzando tu compromiso con ellos; escuchando y mostrando comprensión. Centrarse en el niño y no en el comportamiento y tratar de entender porque sea lo que sea, tiene sentido para ellos y necesitan poder contarte su historia. Se establecen límites de comportamiento y se aplican consecuencias. “Sé que te cuesta manejar tu enojo y tendrás que ayudarme a arreglar el desastre, pero por el momento ven y siéntate conmigo hasta que te sientas más tranquilo”.
C uriosidad y reflexión —interesarse, mostrar preocupación, 'preguntarse' en voz alta. Interesarse, mostrar preocupación, aclarar lo que ha escuchado. Se trata de hacer preguntas para las que ya conoces la respuesta y 'preguntándote' en voz alta “Me pregunto si esa pregunta significa...” “Me pregunto si lo intentaste”, “Me pregunto si ayer tuviste problemas porque estabas preocupado de que tu mamá visitara el fin de semana?” Ayudar al niño a encontrar sus propias soluciones.
E mpathy — poniéndote en sus zapatos. “Lamento que eso te haya pasado”. “Me siento triste por ti”. La empatía alivia la vergüenza y es mucho mejor que los elogios en muchas situaciones que pueden tender a escalar una reacción negativa.
Como señala Hughes (2009), el enfoque PACE es tan beneficioso para los adolescentes como para los niños más pequeños. PACE es una actitud y envía el mensaje al adolescente de que la “intención es llegar a conocer, aceptar y valorar profundamente al adolescente, uniéndose a él en áreas de su historia de vida que son estresantes, confusas o llenas de conflicto y vergüenza” (Hughes, 2009, p.126). Al implementar la actitud PACE y la forma de trabajar, con el adolescente, es importante igualar la emoción retratada a través de las palabras y matices, la plática del adolescente. Si el adolescente habla rápido y con convicción y agitación por ejemplo, el adulto necesita responder de la misma manera. Esto asegura al adolescente que el adulto está tratando genuinamente de entender sin juzgar, por lo que lo más probable es que el adolescente permanezca involucrado en la conversación.
Más tiempo escuchando y menos tiempo hablando
Establecer atención conjunta. La atención conjunta significa que ambas personas en la conversación se están prestando atención genuina entre sí. A ellos les importa lo que diga la otra persona en lugar de esperar su tiempo, para que puedan hablar y decir lo que quieran decir. La atención conjunta también refleja un enfoque en un tema conjunto. Un tema que les interesa a ambas partes. Siempre es útil seguir el ejemplo del adolescente en la conversación en lugar de intentar continuamente forzar la conversación a la manera del adulto. No se trata de arreglar al niño o joven o enfocarse únicamente en los problemas.
Tener las intenciones correctas
Aquí es donde una intención adulta de 'arreglar' al niño o joven no será útil para desarrollar una relación donde haya un equilibrio de inversión de compartir el yo, de ambas partes. El objetivo es que tanto el adulto como el niño o joven sientan que han tenido un impacto positivo en el otro, su contribución y lugar dentro de la relación vale la pena para cada uno de ellos. El crecimiento continuo de esta relación se caracterizará por la conciencia. La relación debe tener sentido para el niño o joven y para que el adulto tenga éxito.
Pausa
Figura 4.6 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Hacer una pausa es una habilidad en la que los maestros generalmente no son buenos. Por regla general, tienden a 'llenar los espacios tranquilos' con charlas de maestros. Es importante que se le dé tiempo al niño para procesar lo que se ha dicho y qué es lo que se le ha pedido (es por eso que tener un horario visual ya sea en palabras, imágenes o ambos y otras alternativas para simplemente 'hablar' son importantes para no solo el niño con trauma y los estudiantes con espectro autista trastorno, pero para todos los niños). El niño con trauma a menudo tiene dificultades de memoria y puede requerir tiempo adicional para comprenderlo. Dar una instrucción y esperar cinco segundos antes de dar otra. Parafrasear también es útil si el niño tiene dificultades para comprender.
La presión para dar una respuesta podría contribuir a la ansiedad y reducir aún más el funcionamiento ejecutivo del niño (la capacidad de cambiar la atención de una cosa a otra, priorizar, tomar decisiones y planificar) y el compromiso.
Empuje
Figura 4.7 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Con los niños que han experimentado un trauma, la estrategia de 'push-off' es particularmente útil para mantenerlos tranquilos y darles espacio para procesar y adaptarse. Esto se debe a que muchos tienen una tolerancia limitada para la proximidad y el contacto con adultos. A medida que las relaciones lentamente se vuelven más fuertes y más confiadas, el niño puede estar aceptando que el maestro esté más cerca de ellas por más tiempo. ¿Recuerdas al niño con apego ambivalente que podría ser ceñido? Necesitan aprender lentamente a funcionar independientemente del maestro, pero todo esto lleva tiempo, consideración y cuidado. Es importante recordar que 'push-off' no es un castigo entregado por el maestro. El mensaje para el niño es que el maestro está disponible para el niño cuando sea necesario. El push-off siempre se usa junto con las otras estrategias.
“Sea insistente, comprometido y amable”.
Los niños con trauma ponen barreras para relacionarse y acercarse a los maestros y otros adultos. Piensa en sus experiencias con los adultos y en el hecho de que no tienen motivos para confiar en ninguno de ellos dado lo que les ha pasado a manos de algunos. Una vez establecida la relación, harán todo lo posible para sabotearla y asegurar que el maestro se comporte de la manera en que han llegado a esperar que los adultos se comporten y también para reforzar aún más su creencia de que no son dignos de amor y cuidado. Lo que necesitan de los maestros es apoyo y aliento incondicionales. Recuerde, el comportamiento del niño que ha experimentado un trauma refleja su historia.
Entrevista con Dave Ziegler [20 min 47 seg]
Escucha esta entrevista con Dave Ziegler sobre cómo ayudar a niños traumatizados a aprender.
