9.3: Diseño para Habilitar Capacidades Humanas

Durante los últimos 50 años se han observado dos tendencias principales en la educación general:

1. el enfoque sociocultural; y
2. la integración de la tecnología en la práctica educativa.

Sin embargo, aún en su infancia, el e-learning aún no ha construido modelos de diseño para alcanzar metas de aprendizaje socioculturales. Todavía hay que emplear la consideración del alumno y usuario (Wallace, 1999; Smulders, 2002). Las interfaces deficientes no soportan los e-learning de manera eficiente y efectiva, a pesar de que los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) comerciales y de código abierto existentes proporcionan varias aplicaciones y herramientas. La mayoría de los sistemas de gestión del aprendizaje se basan en un modelo constructivista, y no en una comunidad de e-learning y un modelo reflexivo de apoyo a la educación a distancia (Rumble, 2001). Por lo tanto, no hay múltiples perspectivas del marco teórico del e-learning. Los evaluadores aún no están respaldados por marcos e instrumentos de evaluación coherentes e interdisciplinarios. Esto da como resultado una comprensión inadecuada y la falta de descripciones de los factores de calidad. Para Silius y Tervakari (2003), un evaluador, ya sea profesor o diseñador de sistemas o planificador de calidad, difícilmente puede ser un experto en todos los aspectos. La colaboración entre los actores es el primer paso hacia la adopción de un modelo más social para el e-learning.

La dimensión social del aprendizaje en el diseño

Aprendizaje colaborativo soportado por computadora (CSCL): Los aspectos sociales del aprendizaje con la ayuda de las redes informáticas aparecieron por primera vez en CSCL. Esto siguió al trabajo colaborativo soportado por computadora (CSCW) que utilizó la etnografía (Garfinkel, 1967) en el diseño de sistemas. La etnografía proporciona descripciones de datos cualitativos y cuantitativos sobre fenómenos sociales humanos basados en el trabajo de campo, y se utilizó para buscar descripciones que pudieran proporcionar especificaciones abstractas para el diseño de sistemas, es decir, encontrar formas de comunicar a los diseñadores lo que quieren los usuarios. Así, la investigación de Hughes y sus colegas se basó en el diseño sociotécnico (STD) (Mumford, 1983; Fan, 2006) para informar a los diseñadores de los requisitos del sistema. La misión de STD era ayudar a los diseñadores de sistemas a maximizar las ganancias humanas al tiempo que alcanzaban la excelencia comercial y técnica (Mumford, 1983). Reconoce la interacción de la tecnología y las personas, y produce sistemas de trabajo que son técnicamente eficientes y tienen características sociales. CSCL se vincula a ETS a través de CSCW (Hughes et al., 1997) y está anclado en la noción de que, el sistema no puede entenderse con precisión ya que cada propiedad depende de la otra.

El aprendizaje colaborativo soportado por computadora (CSCL) se basó en teorías que enfatizaban la dimensión social del aprendizaje, como la cognición distribuida (Hutchins, 1995; Salomon, 1993); la teoría de la actividad (Engestrom, 1987; Kuutti, 1996); el aprendizaje situado (Resnick, Levine y Teasley, 1991); Greeno, Smith y Moore, 1993); aprendizaje colaborativo (Crook, 1994); y participación periférica legítima en comunidades de práctica (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998; Wenger et al., 2002). El aprendizaje colaborativo colaborativo apoyado por computadora ha contribuido significativamente al campo sociocultural.

Aprendizaje colaborativo apoyado en red (NSCL): NSCL ha surgido como un paradigma educativo similar. Incluye ciencias cognitivas, sociología e ingeniería informática. Ver Banks, Goodyear, Hodgson & McConnell, 2004; Steeples y Jones, 2002. Este enfoque interdisciplinario también ha introducido el papel del tecnólogo del aprendizaje (Conole & Oliver, 2002; Conole, 2004). Sin embargo, debido a las dificultades inherentes para realizar la evaluación en general, así como la evaluación en su propio campo, se han reportado muy pocos estudios sistemáticos y completos en la literatura de NSCL (Retalis et al., 2006).

La investigación en el aprendizaje colaborativo apoyado por computadora y el aprendizaje colaborativo respaldado por la red han encontrado un terreno común entre disciplinas, y ahora se centra en los estudiantes que trabajan en colaboración. Todavía existe la necesidad, sin embargo, de que el profesor y el tecnólogo reconozcan los requisitos individuales del e-learner. De hecho, el alumno se comporta como aprendiz, usuario y cliente. A pesar de que los tecnólogos del aprendizaje han tenido como objetivo llenar este vacío, el resultado sigue siendo el diseño tecnocéntrico y la mala usabilidad (Díaz, 2002; Notess, 2001). El problema sigue siendo. Se necesitan sistemas de gestión del aprendizaje para proporcionar una plataforma integrada para el aprendizaje colaborativo en comunidades de práctica (CoP, Lave & Wenger, 1991). La entrega del producto de aprendizaje, el apoyo a la gestión, el compromiso y el seguimiento de la información y las actividades deben facilitar las comunidades de aprendizaje electrónico. La filosofía y las herramientas Web 2.0 están actualmente a favor de este tipo de iniciativas, pero los sistemas aún se encuentran en la primera etapa de desarrollo apoyando la provisión de información que construye conocimiento comunitario.

El diseño socio-técnico requiere cualidades de software social de simpatía, confianza e integridad (Mumford, 1983). En el e-learning a esto se le ha denominado aprendizaje afectivo (AL). Las propiedades de aprendizaje afectivo vinculan al individuo con la comunidad. Tales propiedades incluyen las emociones, intenciones, actitudes, intereses, atención, conciencia, confianza, motivación. o empatía que permiten la comunicación, consulta y participación (Zaharias, 2004). Por ejemplo, Grosz y Sidner (1986) sugieren que la estructura del discurso está íntimamente relacionada con la intención; por ejemplo, la información intencional en la estructura del discurso crea la adaptación de un canal conversacional (Woodruff & Aoki, 2004). La empatía es otro ejemplo, que se considera esencial para la participación en comunidades en línea (Preece, 1999; Preece & Ghozati, 2000; Lambropoulos, 2005).

Aprendizaje afectivo en el diseño: Un enfoque centrado en el alumno de la calidad del e-learning se basa no solo en el compromiso cognitivo sino también en el compromiso emocional y afectivo de los alumnos (Zaharias, 2004). Tal enfoque centrado en el alumno reconoce la importancia del contexto, y ve el aprendizaje como un proceso social y colaborativo. En el paradigma centrado en el alumno, los alumnos son el punto focal, el centro del proceso de aprendizaje. Deben asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, reflexionar y dar sentido a sus experiencias. Las interconexiones entre la personalidad dual del alumno como usuario, así como la inclusión de factores afectivos de aprendizaje son los vínculos entre el individuo y la comunidad de aprendizaje en el mundo del e-learning. El desarrollo de la investigación cerebral (LeDoux, 1998) y la neurociencia cognitiva permitieron a Rizzolati y Arbib (1998) descubrir las áreas donde se encuentran las neuronas espejo, interactuando en ambos hemisferios (Broca son 44 y PE/PC). Dichas neuronas son las encargadas de representar la existencia de otras personas en el cerebro. Este descubrimiento resultó en la identificación científica de la empatía, generalizada en las comunidades en línea (Preece & Ghozati, 2000).

Según Zaharias (2004), tales redes afectivas justifican el por qué en el aprendizaje como los humanos persiguen metas, desarrollan preferencias, construyen confianza, persisten ante la dificultad, establecen prioridades y se preocupan por el aprendizaje. Y sin embargo, las redes afectivas no se consideran importantes en la tecnología educativa. Generalmente es difícil diseñar la empatía, pero con la ventaja que proporcionan los factores afectivos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje para el individuo pueden coexistir con el aprendizaje sociocultural. La actividad de aprendizaje es el resultado, como subrayó Zaharias. Los marcos y principios centrados en el alumno deben requerir que los alumnos participen activamente en cada proceso de evaluación de la calidad. Para lograrlo, Zaharias aportó un conjunto de principios de calidad y sus implicaciones para la calidad del diseño instruccional de e-learning. Sus siete principios de calidad asociados con implicaciones específicas para la calidad del diseño de e-learning son:

• diferencias individuales relevantes para los estilos y preferencias de aprendizaje
• sobrecarga de información
• aprendizaje contextual
• aprendizaje social
• aprendizaje activo
• aprendizaje reflexivo
• compromiso emocional enfocándose en la motivación.

Los principios de calidad de Zaharias hacen eco de la necesidad de un modelo de diseño de sistemas que pueda apoyar la formación de comunidades de e-learning en beneficio del individuo y de la comunidad. Actualmente, aún hay necesidad de apoyo de actividades colaborativas y aplicaciones integradas de participación activa. La primera generación de sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) se centró en la provisión y gestión de la información más que en el aprendizaje. La nueva generación de LMS siguiendo la filosofía Web 2.0 necesita apoyar a los alumnos en sus actividades colaborativas.

Habilitación de Capacidades Humanas: Diseño para Aprendices como Usuarios y Usuarios como Aprendices

El diseño para aprendidos-usuarios-clientes se refiere a la definición de Shackel de diseño centrado en el usuario (1991). Sugirió que los diseñadores necesitan habilitar las capacidades humanas. Para lograrlo, el individuo necesita cumplir con el propósito del diseño de sistemas sin ninguna lucha cognitiva y física adicional para usarlo. La Organización Internacional de Normalización (ISO) definió la usabilidad como una medida de la calidad de la experiencia del usuario al interactuar con un sistema, en términos de efectividad, eficiencia y satisfacción (ISO FDIS 9241-11, 1997). Faulkner (2000) sugirió que los usuarios que no tienen que aprender a usar el sistema, ya que el sistema ya se usa fácilmente, se liberan de las restricciones de su propia capacidad para aprender. La adaptación inicial de la actitud correcta es de primordial importancia (Faulkner, 2000, p. 78). Esto implica que garantizar la usabilidad permite la capacidad de aprender.

El diseño instruccional (ID) es un proceso de resolución de problemas instruccionales a través del análisis sistemático de las condiciones de aprendizaje. El ID comienza con la fase de inicialización y planeación del proyecto (cómo se lleva a cabo el diseño instruccional); la fase de diseño y desarrollo (estrategias y enfoques apropiados en contextos específicos); una fase de QA se enfoca en la evaluación y despliegue. La observación general de Bichelmeyer y colegas (2004) es que el proceso para la mayoría de los diseñadores instruccionales es el mismo: analizar, diseñar, desarrollar, implementar y evaluar (ADDIE). Sin embargo, Schwier y sus colegas (2006) se quejan de que los modelos sistemáticos de DI no reflejan la práctica real, son engorrosos, ineficaces, ineficientes y costosos de implementar. Esto se debe a varias razones que incluyen la falta de familiaridad de las partes interesadas con la identificación, la división entre los enfoques 'académicos' y 'corporativos' y el desconocimiento de la necesidad de estándares de calidad. Tiene razón. Mientras que el diseño centrado en el alumno (LCD) se enfoca en hacer que los usuarios sean más efectivos en los e-learners, el diseño centrado en el usuario (UCD) se enfoca en hacer que los e-learners sean usuarios efectivos para liberarlos de las restricciones cognitivas y físicas, haciendo que el sistema sea fácil de usar. Estas dos actividades, como afirmó Wallace (1999), deben estar conectadas en red en interfaces sociales compartidas para usuarios como aprendices y aprendices como usuarios. Se trata de un diseño centrado en el e-learner.

Hasta la fecha, el foco ha estado en lo tecnológico (interfaces tecnocéntricas) y no en los aspectos sociales del aprendizaje. Por lo tanto, todavía hay problemas para el diseño útil y utilizable en apoyo al e-learning (CHI SIG, 2001). Los investigadores siguen buscando un diseño para resolver tales problemas de calidad (Muir et al., 2003; Silius et al., 2003b; Zaharias, 2005). Un enfoque sociotécnico para un diseño centrado en el alumno (LCD) fue adoptado a su vez por Soloway et al., 1994; por Norman & Spohrer, 1996 y Wallace et al., 1998. Su trabajo tuvo como objetivo cerrar la brecha entre los aprendices como usuarios. En ese momento, Norman y Spohrer sugirieron que la pantalla LCD tiene tres dimensiones:

• compromiso
• efectividad mediante la medición de la calidad
• viabilidad de las intervenciones.

En apoyo de la tercera dimensión, observaron que los proyectos “no escalarán a las necesidades curriculares reales o a un gran número de estudiantes, o a diversas áreas de contenido, o a maestros y estudiantes cotidianos en lugar de a los seleccionados a mano”. También enfatizaron la importancia de la participación activa, la evaluación y la implementación de intervenciones de diseño en entornos de la vida real.

Su ejemplo de un marco LCD combinado ha sido desarrollado por investigadores posteriores en diferentes líneas. Mientras que Muir y sus colegas (2003) trabajaron en la usabilidad pedagógica para los cursos en línea para aprender el idioma, Daniel y sus colegas (2005) trabajaron en una variedad de enfoques de evaluación centrados en el usuario para considerar métodos para determinar si existe una comunidad de aprendizaje, tratando de aislar y comprender interacciones entre sus elementos constitutivos. Zaharias (2004) por otro lado desarrolló una técnica de evaluación de usabilidad basada en cuestionarios que se basa en la usabilidad web y los parámetros de diseño instruccional, asociándolos con una motivación para aprender. Esta última se propone como una nueva medida orientada al afecto para la usabilidad del e-learning.

Parece que los marcos combinados son necesarios para salir de la sala de control y la experimentación controlada y ajustar las intervenciones a las necesidades de las partes interesadas. Además, la medición y evaluación no es hacia el control sino para apoyar diseños exitosos y eliminar los problemas existentes.

Cada contexto de aprendizaje es único. Parker (2003) cree que existe una congruencia ideológica con la reducción de “ciudadanos” a “contribuyentes”, y a medida que el foco se mueve hacia actividades de “valor agregado”, el terreno del debate se está reduciendo a términos transaccionales cada vez más cortos. Su enfoque en la política institucional y la enseñanza con estilos de aprendizaje basados en los objetivos de todas las partes interesadas no es una desventaja y, en este capítulo, vale la pena considerar un enfoque dependiendo de la participación activa en el aprendizaje colaborativo. Comprender los procesos de control y mejorarlos mediante evaluación y evaluación eliminará los problemas existentes.