28.6: Una visión más amplia - Colaboración educativa en contexto

Muchos de los diversos problemas y problemas que surgen en los modelos colaborativos de aprendizaje y enseñanza tienen soluciones comparativamente sencillas, como modificar las opciones de herramientas y experimentar con formas de formar grupos. En el fondo, sin embargo, siempre acechan temas más generales relacionados con los modelos educativos y la enculturación a modos de aprendizaje más colaborativos. Abordamos este tipo de temas brevemente en esta sección.

Stakeholders y compromisos

Las participaciones y compromisos de los administradores, educadores y alumnos en la educación a distancia y el aprendizaje colaborativo son fundamentales. No hace mucho, una gran proporción de administradores puede haber tenido poca o ninguna experiencia, o conocimiento de, el aprendizaje o la enseñanza en línea; y por lo tanto pueden no haber captado la importancia del apoyo logístico y técnico tanto para educadores como para alumnos. Los administradores aún pueden sobreestimar el número de estudiantes que pueden acomodarse cómodamente en los cursos, y pueden subestimar groseramente las demandas de bibliotecas y soporte técnico (Johnson, 2003, párr. 2).

Los educadores, a su vez, pueden subestimar las inversiones necesarias, y pueden saltar a la enseñanza basada en la tecnología “sin darse cuenta plenamente del alto grado de participación individual de los estudiantes que se requerirá, o el cambio radical en el papel de la facultad”, tal vez porque muchos de sus compañeros “ya lo han hecho salto de fe a una nueva modalidad, y la están acercando con vigor y entusiasmo” (Johnson, 2003, párr. 3). El desarrollo de estrechas relaciones con el personal de soporte técnico (Noakes, 2003) sólo se adapta a aquellos cuyas instituciones cuentan con dicho personal. Por lo tanto, los educadores que contemplen la adopción o adaptación de la tecnología para fomentar la colaboración de los alumnos no solo deben escanear sus entornos institucionales en busca de mecanismos de apoyo o socorro disponibles (Bates, 2000, cap. 2: Liderazgo, visión y planeación), sino también evaluar de manera realista los compromisos de tiempo que ambos ellos y los alumnos están dispuestos a hacer.

Los compromisos de tiempo y las limitaciones son de importancia crítica para los alumnos en línea en particular, ya que, como nos recuerda Johnson, “Los alumnos suelen acudir a cursos en línea debido a límites de tiempo o geografía, no necesariamente porque quieren ser escuchados como individuos o trabajan en equipo” (2003, párr. 4). De igual manera, Guribye, Andreassen y Wasson señalan que “el aprendizaje colaborativo puede imponer una carga de trabajo severa a los actores colaboradores” (2003, p. 385). En respuesta, Vanides sostiene que, aunque las “expectativas populares sobre el aprendizaje electrónico” pueden ser problemáticas, particularmente con respecto a la facilidad y conveniencia, “el aprendizaje profundo requiere un compromiso profundo” tanto de educadores como de alumnos. Por lo que recomienda no hacer asignaciones grupales sin la voluntad de “invertir el esfuerzo para que funcione... [estableciendo expectativas claras, reglas de compromiso, dedicar tiempo a facilitar y ayudar a los estudiantes con la negociación social, y recompensando el trabajo en equipo” (Vanides, 2003).

Enculturación

Cuando utilizamos la tecnología para desarrollar entornos de aprendizaje, “codificamos nuestros sesgos culturales, nuestras creencias y valores” (White, 2006, párr. 3). Por lo tanto, debemos considerar no solo si las culturas institucionales y organizacionales en las que trabajamos reflejan prácticas y valores de colaboración, sino también si nuestros propios hábitos de colaboración se reflejan en los entornos colaborativos que nos esforzamos por crear y en los procesos colaborativos que pretendemos fomentar y facilitar. Como lo pusieron Daradoumis y Xhafa: “Una cultura de colaboración debe basarse en relaciones caracterizadas por la confianza, la motivación, el estímulo, el apoyo mutuo y la apertura” (2005, p. 223).

La enculturación facilitada por pares (Olt, Gack y Cole, 1993), en comunidades basadas en discusiones, por ejemplo, puede derivar de la participación periférica legítima, o el aprendizaje social en comunidades de aprendizaje colaborativo donde contribuir, escribir, responder y reflexionar son comportamientos que acomodan andamio de pares (paso a paso, nivel por nivel), con el fin de dar a otros aprendices, y para fomentar la co-lectura y las respuestas de los pares al no hacer contribuciones extremadamente largas o multifacéticas (Bender, 2003, p. 9). Sin embargo, Bender reconoce la dificultad de que los instructores proporcionen los andamios necesarios para clases enteras, “no solo por el tamaño de la clase, sino por la diversidad de los estudiantes” (p. 9). Entonces, en las comunidades de aprendizaje donde la diversidad se toma como una virtud, puede ser necesario que los propios aprendices empujen la envolvente de la socialidad para hacer que sus entornos de aprendizaje en línea sean más agradables y propicios para experiencias de aprendizaje colaborativo sostenibles y satisfactorias.

Sin embargo, ¿qué tan probable es que los alumnos comunes y corrientes sean capaces o estén dispuestos a nutrir a sus compañeros, si sus instructores y comunidades no logran manifestar prácticas de crianza y aprendizaje en general? Los educadores en línea pueden evaluar sus propias tendencias para nutrir a los alumnos, pero quizás crear una cultura de colaboración requiere compromisos más amplios, profundos y a más largo plazo de los que muchos educadores y estudiantes están dispuestos a hacer. Como mencionamos anteriormente en la discusión en este capítulo de esquemas de evaluación para estudiantes adultos, en contextos de aprendizaje que son notablemente competitivos, o donde cualquier cultura de colaboración es demasiado superficial para comprender, quizás ofrecer incentivos para inducir comportamientos cooperativos de aprendizaje sería un pequeño paso adelante.

Puede ser necesario comenzar con la formación docente y las formas en que los maestros interactúan entre sí en su vida profesional, porque, como argumentan Murphey y Asaoka (2005), los modelos fractales de colaboración docente predisponen a la colaboración de los estudiantes. Es decir, si los educadores colaboran y reflexionan entre sí, así como con los alumnos que profesan educar, los propios alumnos se beneficiarán tanto de los modelos a seguir como del aprendizaje.

Además, si la noción de colaboración parece intrigante, entonces ofrecer incentivos como parte del proceso incorporándolo a la calificación y marcado es algo que hay que probar. La tendencia reciente de los programas de televisión de competencia de realidad como Top Chef y Top Design a menudo tienen a los competidores trabajando en equipos, con una persona del equipo perdedor sujeta a eliminación. Si bien esto es demasiado darwiniano para nuestras propias aulas, es un ejercicio útil para que los alumnos se den cuenta de que su aprendizaje no se lleva a cabo en el vacío sino que depende de las contribuciones de otros compañeros.

Pratt y Collins ofrecen un inventario de las perspectivas del educador, una de las cuales, el aprendizaje, parece perfectamente armoniosa con los esfuerzos por inculturar a los estudiantes a esfuerzos de colaboración: “La enseñanza efectiva es un proceso de enculturar a los estudiantes en un conjunto de normas sociales y formas de trabajar” (Pratt y Collins, n.d.). La creciente prominencia de los esfuerzos de colaboración en contextos de formación y desarrollo profesional puede hacer mucho para acercarnos al futuro brillante de la educación que contemplamos.

El futuro del aprendizaje colaborativo

Tenemos pocas dudas de que los desarrollos en las tecnologías y tanto en nuestra comprensión como en las medidas prácticas para construir comunidades en línea ocuparán un lugar destacado en los futuros de aprendizaje colaborativo. Cameron y Anderson (2006), por ejemplo, presentan un conjunto de actividades preparatorias para que los estudiantes a distancia los familiaricen con la tecnología, en particular el software social, y los introduzcan en una comunidad de aprendices distribuidos. La realización deliberada y preliminar de muchas de esas tareas tecnológicas por parte de los alumnos puede satisfacer la convocatoria de Roberts (2005a) para el trabajo preparatorio para asegurarse de que los estudiantes ya son colaboradores conocedores de la informática antes de comenzar los cursos colaborativos en línea. Los argumentos visionarios sugieren que la innovación en el aprendizaje colectivo requiere comunidades diversas que comprenden miembros con rangos de experiencia, metas congruentes, focos metacognoscitivos (aprender a aprender) y diversos medios de comunicación para satisfacer sus propias necesidades. Además, los visionarios sugieren que la participación en comunidades de aprendizaje diversas y distribuidas “infundirá educación a lo largo de la vida de los estudiantes, orquestando las contribuciones de muchas fuentes de conocimiento incrustadas en entornos del mundo real fuera de la escolaridad” (Dede, 2005, Neomillennial Learning Styles Based on Inmersión Mediada).

Para el futuro de la colaboración, Dede espera que los medios actuales de colaboración que son “dependientes de la presencia física compartida o de mecanismos virtuales engorrosos” sean reemplazados por soluciones elegantes y posiblemente más económicas en las que “el middleware, la interoperabilidad, el contenido abierto y el código abierto habiliten intercambio continuo de información, manipulación virtual colaborativa de herramientas y medios, creación y diseño compartidos, [y] crítica colectiva” (Dede, 2005, Implicaciones para las inversiones estratégicas de la educación superior).

Entonces, tal vez cualquier decisión que tomemos como educadores con respecto a la colaboración debería ser lo más alejada posible de la herramienta dependiente y lo más integral posible de lo que está disponible y de valor para los alumnos sobre las redes educativas cada vez más amplias y diversificadas. El capítulo 26, Techno Expression, comprende amplias visiones de dicho aprendizaje en red.