28.5: Problemas y soluciones

Fomentar y facilitar la colaboración no es una tarea fácil. Los problemas pedagógicos y técnicos forman parte integrante de la colaboración, al igual que los problemas de gestión de la información y de carga de trabajo comunicativa (Daradoumis y Xhafa, 2005).

Agrupación

Las relaciones sociales grupales forman el núcleo de los esfuerzos de colaboración y, según Shirky (2003), es imposible separarlas completamente de las cuestiones tecnológicas. Sin embargo, dado que la cuidadosa formación de grupos, la consolidación y la construcción de compromisos son claramente propicias para el éxito en la colaboración, consideremos primero esos y dejemos el examen de las herramientas para capítulos posteriores.

Formación de grupos

Los temas asociados a la formación de grupos adquieren gran importancia en las primeras etapas de los proyectos colaborativos. Un enfoque posible es el “modelo radical” que señala Roberts (2005b, p. 8; en los Protocolos de Evaluación de Aprendices y Evaluación por Pares). El modelo radical exige la asignación aleatoria de alumnos a grupos, pero puede estar entre las alternativas menos deseables cuando se trata de engendrar algo así como comunidades de aprendices socialmente unidas (Haavind, 2005). Taylor sugiere que los grupos colaborativos efectivos requieren “composición grupal de heterogeneidad óptima” y que “se requiere una diferencia de puntos de vista para desencadenar interacciones” (2005, p. 23).

Como educadores, podemos encontrar que la formación grupal es mejor no dejarla al azar. Eso es aún más cierto si coincidimos en que los métodos de formación de grupos colaborativos de Daradoumis y Xhafa son “procesos dinámicos de colaboración” que conducen tanto a “mejores resultados de aprendizaje” para los alumnos como al “desarrollo profesional en un entorno de aprendizaje en red” para los educadores (2005, p. 221). Si bien dedicar un período prolongado de tiempo a la formación grupal puede ser un lujo que no solo los educadores adultos y terciarios sino también los líderes en el lugar de trabajo sienten que no pueden permitirse, nos corresponde examinar uno de esos procesos en busca de medios de participación del alumno que también podrían funcionar sobre la marcha.

Daradoumis y Xhafa prescriben un proceso de cuatro fases y ocho días de duración dedicado exclusivamente a la formación grupal, comenzando con un análisis grupal de dos días de un estudio de caso sobre el trabajo colaborativo en grupo, cuyo propósito es familiarizar a los alumnos con si los grupos colaboran efectivamente y cómo. La segunda fase (un día) consiste en que los alumnos compartan información sobre sí mismos que consideren relevante para las tareas futuras, entre ellas: “datos personales, nivel de experiencia, ritmo de trabajo, tiempo de trabajo disponible, coincidencia temporal, metas,... [así como sus] actitudes hacia el aprendizaje colaborativo, aspectos sociales de colaboración, y experiencia previa en el trabajo en grupo”. Las dos fases finales de la formación del grupo tardan cinco días más: cuatro para la negociación de las membresías reales del grupo, más una para poner propuestas de membresía grupal a tutores para su aprobación (2005, pp. 221 a 223). Aunque nos preguntamos si los alumnos podrían compartir tanta información sobre sí mismos, sus metas y sus actitudes, en tan solo un día, especialmente considerando múltiples zonas horarias o ubicaciones en todo el mundo, con la excepción del análisis de estudio de caso, todo este proceso refleja similares pero satisfaciendo la formación de grupos resumida en una sección posterior de este capítulo, Más allá de las minas de Bhoria.

Este tipo de formación grupal es un proceso práctico intensivo que involucra a los educadores en “supervisar, guiar y motivar a los estudiantes a través de todo el proceso”, así como en “organizar y reestructurar” los entornos en línea de los estudiantes, según sea necesario, para aliviar las cargas de trabajo de interacción de los estudiantes, y para facilitar la identificación de los compañeros de grupo adecuados y la ubicación de los grupos en el proceso de formación. No solo los educadores, sino también los aprendices, deben prestar especial atención al “grado de compromiso” mostrado por los demás durante la formación grupal (Daradoumis & Xhafa, 2005, p. 224), porque el compromiso es un indicador clave del éxito en la colaboración.

Consolidación de grupos

Una vez que los alumnos se comprometen a unirse a grupos y obtener la aprobación de los supervisores del curso si es necesario, el proceso de inducción debe continuar, porque la formación grupal por sí sola no es suficiente La consolidación grupal es de igual importancia, porque el éxito depende de si los individuos continúan participando en actividades grupales y profundizando sus relaciones entre sí. Daradoumis y Xhafa (2005) atribuyen muchas fallas colaborativas a la falta de compromiso continuo de los miembros con sus grupos y propósitos mutuos. Para asegurar dicho compromiso, los grupos necesitan una orientación continua, generando confianza y facilitando la autodeterminación. Abordar todos los desafíos previsibles no es tarea fácil.

Esforzarse por obtener e incorporar los aportes de los alumnos desde el establecimiento de objetivos grupales en adelante es una forma desafiante para que los educadores amplíen la gama de actividades colaborativas que fomentan y facilitan. Reunir los aportes de los alumnos al principio de un curso en línea puede crear oportunidades para que los alumnos tomen la iniciativa, demuestren o desarrollen habilidades de liderazgo y negocien compromisos y aprovechen la participación en actividades más colaborativas a seguir. Una de esas actividades podría ser determinar cuándo y cómo participar en la colaboración.

¿Cuánto aporte deben tener los alumnos a la hora de determinar las reglas de compromiso? Esto es importante porque, según Currie, la existencia o necesidad de pautas, reglas y gobernanza definen grupos colaborativos (correspondencia personal, 10 de marzo de 2006), independientemente de que estos lineamientos provengan de educadores o aprendices.

Daradoumis y Xhafa proponen que los alumnos consoliden su grupo ideando sus propias pautas “específicas y flexibles” para la interacción grupal (2005, p. 226). Argumentan:

Una identificación clara de las metas [de aprendizaje y sociales] y las responsabilidades de cada miembro dará como resultado la elaboración de una metodología de trabajo adecuada, una buena planificación y cronograma, y una asignación y distribución justa y viable de las tareas constitutivas a realizar. (Daradoumis y Xhafa, 2005, p. 227)

Desafortunadamente es cierto que cuanto mayor sea el número y complejidad de las actividades colaborativas que planeas, más posibilidades hay de que surjan problemas en cualquier momento del proceso, desde la formación grupal hasta la autoevaluación y evaluación por pares. Pedagógicamente, cuando el trabajo y la producción en grupo son altamente colaborativos, la evaluación individual es un problema. Técnicamente, cuando son necesarias interacciones “frecuentes, o incluso intensivas, para la toma de decisiones o resolución de conflictos”, la comunicación asincrónica puede no ser suficiente. Además, las actividades colaborativas suelen llevar mucho tiempo. Por ejemplo, Daradoumis y Xhafa (2005) asignan un periodo de una semana solo para la consolidación de grupos, lo que es más tiempo del que los educadores con horarios ajustados pueden desear invertir para fomentar la colaboración de los alumnos a menos que sean responsables del diseño e implementación de cursos de estudio que puenten semestres o años de lapso.

Quizás más importante, desde la perspectiva de los alumnos, la colaboración intensiva puede generar grandes cantidades de información. Esta información, si no se administra, puede llevar a una sobrecarga de información y a la retirada de los grupos. Si los miembros del grupo deben manejar esta sobrecarga, la actividad de gestión de la información puede interferir con el llamado “trabajo real y aprendizaje” (Daradoumis & Xhafa, 2005, p. 228). Por lo tanto, las preocupaciones sobre la velocidad del progreso pueden precipitar a los educadores para que intervengan asignando grupos y roles; estableciendo asignaciones, tareas y horarios; preautenticando recursos; y controlando o prescribiendo más que procesos de evaluación de andamios.

Aunque adoptar tales tácticas de ahorro de tiempo puede satisfacer los deseos de los educadores e incluso de los estudiantes de mejorar la productividad, también puede disminuir las oportunidades de colaboración de los estudiantes y, por lo tanto, para que los estudiantes adquieran habilidades y dominio en la planificación, regulación y evaluación de esfuerzos de colaboración. Dada la afinidad de los administradores por los resultados de aprendizaje cuantificables y las preocupaciones sobre los horarios, es muy fácil para los educadores bajo presión de tiempo adoptar un enfoque orientado al producto. Sin embargo, a menos y hasta que los alumnos inviertan a fondo en actividades colaborativas, involucrándose intensamente y durante largos períodos de tiempo (por ejemplo, vea la historia de Bonnie a continuación), es posible que no adquieran las habilidades necesarias para llevar a cabo la colaboración con compañeros cercanos en entornos educativos o laborales futuros.

En entornos educativos, todos estos puntos pesan hacia el objetivo de educar a la población objetivo, pero en el ámbito laboral otros factores pueden anular estas consideraciones. Sin embargo, nos gustaría subrayar los siguientes cuatro puntos de la investigación educativa a la colaboración:

1. Permita el mayor tiempo posible para que los grupos compartan información que puede no aparecer inmediatamente en relación con la tarea en cuestión.
2. Permitir que los grupos desarrollen sus propias pautas para la interacción grupal.
3. Tenga cuidado con la sobrecarga de información y tenga en cuenta que una parte importante del proceso colaborativo es la gestión de la información producida.
4. Esté preparado para desenfatizar el producto a favor del desarrollo de habilidades colaborativas, a fin de permitir a los miembros del grupo invertir minuciosamente en actividades colaborativas.

Edificio Comunitario

“En un enfoque de comunidades de aprendizaje... los alumnos se hacen responsables de su propio aprendizaje y del aprendizaje de los demás. Los estudiantes también desarrollan formas de evaluar su propio progreso y trabajar con otros para evaluar el progreso de la comunidad. En contraste, en la mayoría de las aulas el maestro es la autoridad, determinando lo que se estudia y evaluando la calidad del trabajo de los alumnos”. (Bielaczyc & Collins, 1999, p. 275)

La construcción comunitaria ocupa un lugar destacado en un capítulo posterior, pero vale la pena mencionarlo brevemente aquí. Para que una cultura colaborativa florezca, necesita haber algún sentido de comunidad, y un requisito previo para la comunidad es una atmósfera de comodidad, compartir y confianza, como lo destaca Neal (2005b). Sin embargo, no es fácil crear tal atmósfera, y lleva tiempo. Por ejemplo, Riel, Rhodes y Ellis (2005) encuentran que aunque los círculos de aprendizaje proporcionan una estructura adecuada para la revisión por pares, no siempre es fácil construir un nivel suficiente de confianza en el corto tiempo disponible en un curso típico. Por esa razón, los educadores pueden optar por enfoques prácticos, incluida la capacitación técnica, en lugar de tratar de fomentar y facilitar estructuras colaborativas más complejas.

El modelo de cursos en línea de calidad del Consorcio Concord presenta las actividades de construcción comunitaria como uno de los nueve elementos clave del programa. Los defensores de este modelo aseveran que “aprender a través de la colaboración requiere que los participantes asuman riesgos intelectuales”, y que es necesario “nutrir una cultura comunitaria en la que los participantes sean solidarios y honestos”. Este modelo presupone que los fracasos están bien, siempre y cuando se conviertan en experiencias de aprendizaje, y el modelo se basa en facilitadores capacitados y experimentados “para fomentar este sentido de confianza y seguridad intelectual” (Consorcio Concord, 2002, pp. 1—2). Una fuente de dicha capacitación es PBS TeacherLine (http://teacherline.pbs.org/teacherline/about .cfm).

El modelo Concord para la construcción de comunidades alienta a los educadores a hacer explícitas “expectativas sobre buenos procesos grupales” y a usar “lenguaje inclusivo y colectivo que se centre en el contenido” en lugar de los individuos. Reservar tiempo para que los participantes se conozcan es “un primer paso esencial” (Consorcio Concord, 2002, p. 2). Los educadores que siguen este modelo también explotan una serie de otras “técnicas para construir y mantener la cohesión grupal”, incluyendo “encuestas anónimas, juegos de roles, uso de grupos de discusión más pequeños con roles rotativos, o reuniones semanales en línea” (Consorcio Concord, 2002, p. 2).

Todas esas sugerencias implican el reconocimiento de que las comunidades aprendices manifiestan dimensiones tanto educativas como sociales. Esas sugerencias pueden servir para apuntalar lo que Bielaczyc & Collins llaman desarrollo de “identidad comunitaria” fomentando “una conciencia colectiva de la experiencia disponible entre los miembros de la comunidad” (1999, p. 275). Para más información sobre la construcción de comunidades, consulte el Capítulo 30, Apoyar el aprendizaje electrónico a través de comunidades de práctica.

Blending

La combinación de lugares, modos y medios de comunicación presenta a los alumnos oportunidades y desafíos para experimentar con diversas formas de interacción que pueden encontrar útiles para los esfuerzos de colaboración. Si bien White (2003) afirma que la colaboración puede ocurrir en línea, sugiere expandir el concepto de mezcla. Entonces, cuando abogamos por la mezcla, nos referimos no solo a actividades en línea y fuera de línea (Harris, 1995), sino también interacciones sincrónicas y asincrónicas (retardadas en el tiempo) (Knowplace, 2006), utilizando diversos medios de comunicación mediada por computadora e involucrando esfuerzos individuales y colectivos (White, 2003), incluidas las autoevaluaciones y evaluaciones por pares.

Tanto la evaluación como la mezcla son temas que surgen en una sección posterior de este capítulo, Historias de colaboración en línea de los alumnos. También exploramos la evaluación en Esquemas de evaluación para estudiantes adultos (abajo).

Por ejemplo, Harris (1995) aconseja subsumir las actividades colaborativas a objetivos curriculares, sin embargo, está en contra de realizar tales actividades en línea cuando los alumnos pueden participar más fácilmente cara a cara. De igual manera, Dillenbourg señala que muchos guiones capaces de promover la colaboración en realidad integran actividades individuales y colectivas. Dillenbourg favorece el trabajo presencial siempre que sea posible y aboga por incumplimientos de formación de grupos que acomoden emparejamientos por proximidad geográfica y disponibilidad para reunirse (2002, p. 13). También destaca la programación de actividades críticas durante oportunidades limitadas para que aprendices adultos ocupados se reúnan realmente cara a cara (p. 16).

En el modo de telecomunicación, Federer (2003a) encuentra que, aunque algunos aprendices son capaces de responder de inmediato, otros necesitan tiempo para formular y comunicar sus ideas. Sin embargo, dado que las combinaciones intensivas de comunicación sincrónica y asincrónica en períodos de tiempo cortos afectan tanto a los educadores como a los alumnos en línea, Federer aboga por combinar datos tanto de encuestas de alumnos como de registros de facilitadores para encontrar “tiempos óptimos... para la colaboración en línea vs. fuera de línea” (2003b).

Según Finkelstein, los ajustes sincrónicos en línea “ofrecen una inmediatez que no sólo permite que la colaboración comience instantáneamente, sino que también disminuye el tiempo real dedicado a la tarea” (2006, p. 4). Tanto para los cursos en línea como para los grupos de trabajo, Neal sugiere comenzar con actividades tempranas, intensivas y sincrónicas como medio para generar energía grupal y crear un contexto social para interacciones posteriores y retardadas en el tiempo (2005a). Dichas actividades son consistentes con las recomendaciones para la construcción de comunidades.

Herramientas

“Cada vez más, los enfoques de los cursos (enfoques constructivistas) están adoptando el trabajo en grupo y la colaboración en proyectos como actividades evaluadas del curso, y los estudiantes están en gran parte atascados en compartir documentos de Word en un foro de discusión, a través de mensajería instantánea o por correo electrónico. Obviamente, los estudiantes a distancia no tienen el lujo de poder reunirse cara a cara para trabajar juntos en proyectos, y aunque puedan, a veces no siempre es la forma más eficiente de hacer algo”. (Morgan, 2005)

Es necesario algún tipo de entorno interactivo asincrónico que permita la interacción social para permitir actividades de aprendizaje colaborativo, pero los foros de discusión, herramientas familiares para muchos educadores en línea, con frecuencia proporcionan una estructura insuficiente para generar discusiones colaborativas.

Dillenbourg sostiene que “una característica ergonómica importante [de las interacciones remotas] es el grado de integración de las interacciones de tareas y las interacciones sociales” (2002, p. 17 [cursiva en el original]), o la medida en que herramientas específicas permiten a los alumnos comunicarse sobre lo que podríamos llamar objetos de aprendizaje. Sin embargo, señala los inconvenientes de dicha integración para los estudiantes que prefieren usar software de comunicación familiar como chat, foros de discusión o correo electrónico para diversas interacciones.

Sin embargo, como afirman Moore y Marra, cuando las contribuciones a los foros de discusión “carecen de enfoque o el contenido del tablero se vuelve confuso,... este componente crítico de un curso en línea puede ser tanto una herramienta de comunicación ineficaz como, de hecho, impedir el aprendizaje” (2005, p. 191). Suponen que “la evidencia empírica para indicar que la comunicación basada en texto utilizada en las conferencias informáticas puede facilitar un orden superior y el pensamiento crítico apenas está emergiendo, y no del todo consistente en sus resultados” (p. 193).

Algunos educadores optan por enfoques cada vez más estructurados pero es posible que no logren los resultados que desean. Por ejemplo, Dillenbourg sugiere que “se requiere cierto grado de coerción [interacción con guión] por razones de eficiencia, pero demasiado podría estar en contradicción con la idea misma del aprendizaje colaborativo y podría disminuir la motivación de los estudiantes” (2002, p. 20).

Equilibrar reglas, estructuras, guiones, protocolos u otros medios de coerción contra la autonomía e interdependencia del grupo es de hecho una hazaña complicada. Por ejemplo, Moore y Mara examinan un “protocolo de argumentación... diseñado para facilitar la construcción del conocimiento”, un proceso posiblemente colaborativo que demuestran y ejemplifican en la discusión práctica. Sin embargo, concluyen, “el protocolo de argumentación, tal como lo implementamos, puede haber afectado negativamente la cantidad y calidad de participación de los estudiantes” (2005, p. 207).

Si más estructuras tecnológicas no logran fomentar de manera consistente la colaboración de los alumnos, tal vez la creación de culturas de desarrollo colaborativo pueda. Muchos educadores docentes, de hecho, abogan por enseñar a los maestros (y administradores) a colaborar en proyectos en línea haciéndolos participar ellos mismos en proyectos en línea (Crichton & LaBonte, 2003; Taylor, 2005).

De igual manera, los educadores que quieren que los alumnos usen weblogs y wikis de manera efectiva necesitan usar las mismas herramientas de manera efectiva ellos mismos. (Consulte el Capítulo 25, Herramientas para el Compromiso y la Comunicación en Línea.) En esta coyuntura, sin embargo, daremos un respiro a las herramientas, y a continuación echaremos un vistazo más de cerca a los esquemas de evaluación, para ver si es probable que promuevan la colaboración.

Esquemas de evaluación para estudiantes adultos

“Lo que se evalúa en un curso o un programa es lo que se valora; lo que se valora se convierte en el foco de actividad. El vínculo con el aprendizaje es directo. Los instructores señalan qué habilidades de conocimiento y comportamientos creen que son más importantes al evaluarlos. Los alumnos responden rápidamente enfocando su aprendizaje en consecuencia”. (Swan, Shen & Hiltz, 2006, p. 45)

Con respecto a los estudiantes adultos en particular, Huang ofrece seis principios para guiar tanto los diseños instructivos como las prácticas de enseñanza:

1. Autenticidad: Permitir la participación del alumno en el diseño del curso puede ayudar a evitar la autenticación previa y puede garantizar que los cursos sean significativos y auténticos con respecto a las necesidades, la vida laboral y las experiencias de los adultos.
2. Centrismo en el alumno: Para desarrollar “la propiedad del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos”, los propios alumnos necesitan invertir en el proceso desde la etapa de planificación en adelante.
3. Facilitación: Aunque las disposiciones para la autonomía son esenciales para los estudiantes adultos en un modelo constructivista, los diseñadores e instructores aún necesitan facilitar y apoyar [tanto] el desarrollo del alumno autónomo como colaborativo.
4. Interacción: Las interacciones con herramientas, compañeros, materiales e instructores pueden servir como motivación para los estudiantes adultos, y también como trampolín para la reflexión crítica.
5. Colaboración: Los esfuerzos de colaboración que implican compartir, reflexionar, negociar y sintetizar el conocimiento son propicios para el aprendizaje de adultos.
6. Pensamiento crítico: Los estudiantes adultos necesitan utilizar “habilidades de pensamiento de orden superior... para determinar la autenticidad y calidad de la información”, procesos y herramientas a su disposición. (Huang, 2002, pp. 32—34)

A esos principios, agreguemos que los adultos deben evaluar los procesos de aprendizaje “orientados a la discusión, auténticos, basados en proyectos, centrados en la investigación y colaborativo” en los que participan (Huang, 2002, p. 35), con el fin de determinar qué tan efectivos son esos procesos para ayudarse a sí mismos a lograr los suyos propios educativas, sociales y futuras.

Sin embargo, parece ser bastante raro que los ideales de colaboración se traspasen a las prácticas de evaluación. Por ejemplo, Roberts señala que, incluso en los llamados modelos radicales de colaboración, la evaluación suele ser el último vestigio del nuevo paradigma, y habla de “un modelo de evaluación bastante tradicional, ya que la calificación otorgada se basa en el paradigma estándar de intentar evaluar el propio individuo esfuerzos, incluso en el contexto de un entorno de aprendizaje colaborativo en línea” (2005b, p. 8).

Mientras que Haavind (2006) construye el andamiaje y la evaluación de la participación como fundamentales para los esfuerzos de aprendizaje colaborativo, las expectativas de los alumnos y las inclinaciones de los educadores pueden desinclinarse hacia los procesos de evaluación colaborativa. Por ejemplo, los alumnos pueden responder rápidamente a recompensas externas, calificaciones o calificaciones que los educadores ofrecen como incentivos para comportamientos de aprendizaje colectivos. Sin embargo, cuando entran en juego los incentivos o la coerción, pueden inducir la cooperación en lugar de la colaboración, lo que en última instancia depende de la automotivación de los alumnos y la responsabilidad mutua por los resultados del aprendizaje conjunto

En su mejor momento, las herramientas tecnológicas pueden permitirnos evaluar procesos de aprendizaje y resultados que antes no hemos podido evaluar, proporcionar diagnósticos y comentarios más inmediatos sobre las dificultades que encuentran los alumnos e incluso adaptar la presentación del contenido en consecuencia. Sin embargo, aún existen problemas de habilidades que eluden las evaluaciones tecnológicas, incluyendo problemas de validez no resueltos, fallas técnicas o fallas del sistema, así como deficiencias formativas y sociales a tales evaluaciones (Carnegie Mellon, 2002; Ventajas y desventajas del uso de tecnología avanzada para evaluación). Incluso en lo que se podría llamar introducciones de vanguardia a los usos del software social y las actividades con fines de aprendizaje colaborativo (Cameron & Anderson, 2006), los criterios de evaluación van desde “ninguno” para la orientación a las herramientas y el entorno, a medidas familiares y formulaicas, generalmente basadas en la calidad y cantidad de productos escritos o publicaciones en línea.

En campos que se ocupan específicamente de dicha interacción, como la educación, hay menos presión para que tales procesos colaborativos produzcan resultados concretos, siendo los procesos más que los productos las claves. Adicionalmente, la incapacidad de los tomadores de decisiones en otros campos para asignar adecuadamente el crédito de una manera que refleje el proceso de colaboración hace que la colaboración sea un asunto mucho más difícil de promover. Un episodio de la querida serie de televisión estadounidense M*A*S*H sirve para ilustrar este problema. Cuando Hawkeye desarrolla una nueva técnica quirúrgica que es digna de publicación, el hecho de que esta técnica surgiera sólo por el intenso ambiente colaborativo en el que trabajó llevó a los demás médicos a sentir envidia del reconocimiento que recibió por su trabajo. La solución, la de tener el artículo publicado con la unidad MASH 4077 ^th como autor, mientras que una resolución de Hollywood que se ajusta a las limitaciones de tiempo de la televisión serie sugiere que el trabajo colaborativo puede fomentar el examen de valores e ideas. Por lo que exponer a los estudiantes de otros campos, como las ciencias, al aprendizaje colaborativo no sólo crea oportunidades para avanzar en diferentes formas de resolución de problemas, sino que también permite el examen de la sabiduría recibida.

A menudo, la evaluación parece artificial y controlada por instructores y no por alumnos, con fines sumativos más que formativos. Los modos de evaluación que Graham y Misanchuk observaron cubren la gama de individuos a grupos de pares y de proceso a producto. Sin embargo, en ninguno de los ejemplos que mencionan hacen referencia a la colaboración en el proceso de evaluación (2004, p. 194); parece como si la sinergia de la cognición social se perdiera en la barajación de las tecnologías de evaluación. Entonces, para el futuro, Dede imagina posiblemente más adecuadas “formas de evaluación desarrolladas por pares y clasificadas por pares” (2005, Implicaciones para las inversiones estratégicas de la educación superior).

“Nuestras prácticas de evaluación tienen que mantenerse al día con nuestra comprensión de la cognición humana, y las nuevas tecnologías son un conjunto de herramientas que pueden ayudarnos a enfrentar este desafío”. (Carnegie Mellon, 2002)