28.8: Historias de los alumnos de colaboración en línea

En esta sección se encuentran tres historias de aprendices sobre la colaboración en línea en cursos universitarios de pregrado y posgrado. Las tres historias derivan de un seminario SCOPE sobre colaboración (Beaufait, 2006). Los narradores vuelven a contar sus historias para esta colección y los encuestados post-hoc reflexionan sobre cada una.

Estas tres historias unen un milenio, abarcan una década de educación en línea, y tal vez la muestran en su mejor momento o cerca de él. La historia de Sylvia es un recuerdo del aprendizaje basado en proyectos hace más de 10 años en un curso de pregrado en la universidad. Más allá de las minas de Bhoria es un recuerdo de un curso certificado de posgrado hace unos tres años. La historia de Bonnie relata la experiencia en resolución de problemas y aprendizaje basado en proyectos durante un curso de posgrado en línea en 2005.

La historia de Sylvia

Uno de mis primeros cursos en línea también fue mi primera exposición a la colaboración exitosa de aprendices en un curso de nivel universitario. El instructor utilizó un modelo de “rompecabezas” para organizar un proyecto de diseño de software de gestión de investigación y aprendizaje de la siguiente manera:

• La Fase I (4 semanas) fue una orientación general a los temas y una introducción al producto de software que estaríamos evaluando.
• La Fase II (5 semanas) involucró la investigación grupal sobre el diseño de tecnología.
• La Fase III (4 semanas) involucró un proyecto de diseño de equipos que incorporó las perspectivas interdisciplinarias investigadas durante la Fase II.

Durante la Fase 1 participamos en una actividad de debate que nos dio la oportunidad de familiarizarnos con el software beta, y también de hundir nuestros dientes en algunos temas de diseño. Para la Fase II formamos aleatoriamente cinco grupos, cada uno con la responsabilidad de investigar y desarrollar la experiencia en una de las perspectivas de diseño asignadas y preparar un resumen de los hallazgos.

1. Diseño de interacciones humano-computadora
2. Diseño de software educativo
3. Comunicación grupal y diseño de conferencias informáticas
4. Colaboración y diseño de group-ware
5. Diseño de sistemas y herramientas hipermedia

Con tan poco tiempo para completar esta fase, fue esencial que el instructor andamie nuestro trabajo proporcionando las áreas temáticas principales, una selección de lecturas básicas y un formato recomendado para organizar el informe y presentar nuestro trabajo al final de la Fase II.

Luego fuimos divididos aleatoriamente en cinco nuevos grupos usando el modelo Jigsaw. Cada nuevo grupo de diseño consistió en un “experto” de cada uno de los antiguos grupos de investigación. Utilizando este modelo, cada alumno tenía algo único que aportar al grupo a partir de su investigación anterior. El resultado final fue un plan de diseño grupal para refinar el software del sistema de gestión del aprendizaje que estábamos usando en el curso.

Volvimos a estar juntos como una clase entera para compartir y discutir nuestros proyectos de diseño final con desarrolladores de la compañía de software. Funcionando como equipos de diseño de software, se nos requería articular creativa y sucintamente nuestros diseños y soporte teórico para nuestras decisiones y defender nuestro trabajo a través del cuestionamiento abierto por parte de otros miembros de la clase y visitantes.

Un aspecto que hizo de esto una experiencia de aprendizaje potente y colaborativo fue el diseño del curso situado. Evaluamos la efectividad del software de gestión del aprendizaje como medio de comunicación para lograr nuestro propio trabajo colaborativo. Además de aprovechar las áreas individuales de experiencia en diseño, reflexionamos sobre la experiencia de usar el espacio virtual para realizar nuestras tareas de diseño. Como tal, se trataba de una auténtica tarea de utilizar las tecnologías educativas en un entorno educativo.

Las reuniones programadas del equipo con el instructor proporcionaron un punto focal, requiriendo que articuláramos nuestro progreso como grupo. La estructura de estas reuniones modeló auténticos entornos de equipo de diseño interdisciplinario. Además, a lo largo del proyecto se nos animó a utilizar al máximo el sistema de gestión del aprendizaje. Esto sirvió para dos propósitos:

1. Experimentamos de primera mano las posibilidades y limitaciones de la tecnología de comunicación bajo revisión, lo que se suma a la naturaleza auténtica de la tarea.
2. El proceso de trabajo en grupo se hizo explícito para ayudar a los miembros de la clase a reflexionar sobre sus experiencias educativas en el uso de la tecnología. En otras palabras, pudimos utilizar ejemplos de experiencias inmediatas para ilustrar las deficiencias del software bajo revisión.

Otro componente esencial fue que teníamos claro en lo que estábamos trabajando. Hubo mucha flexibilidad en la forma en que elegimos llevar a cabo nuestro trabajo, pero pudimos apreciar cómo cada fase informaba a la siguiente. Nos dimos cuenta de nuestros propios conocimientos, necesidades de aprendizaje e intereses. La secuencia de clase completa a grupos pequeños a clase completa a grupos pequeños a clase completa permitió compartir, verificar nuestro trabajo y progreso, luego volvimos a los grupos más pequeños para enfocarnos en la siguiente fase.

Recuerdo que lo que realmente me llamó la atención en ese momento fue lo importante que era el papel de la instructora en guiar el proceso, lo solidaria que era, ¡pero también lo poco que vimos de ella a lo largo del curso! El modelo colaborativo de rompecabezas encajaba perfectamente para un proyecto de investigación y diseño. (Sylvia Currie, correspondencia personal, 21 de junio de 2006)

Una reflexión sobre la historia de Sylvia

La historia de Sylvia destaca algunos puntos importantes sobre el uso de la tecnología. Primero, anote el punto de Sylvia sobre el instructor que proporciona un andamio para el aprendizaje de los estudiantes, lo que sugiere se debe al corto período de tiempo. No obstante, es importante subrayar que el marco de tiempo es corto no sólo por las demandas de la clase, sino porque la clase se realizó en línea.

Vemos al instructor proporcionando puntos focales en el tiempo (“reuniones programadas del equipo”) para que los estudiantes sigan trabajando hacia una meta. Es en este punto que vemos dos problemas potenciales. El primero es lo que sucede cuando un estudiante o estudiantes desmotivados participan. El segundo punto relacionado es cómo demostramos que el profesor está activo. Sylvia es lo suficientemente perceptiva como para reconocer la participación del maestro a través del marco que el maestro configuró, pero otros estudiantes (y administradores) pueden no ser tan perceptivos.

Otro punto importante sobre el uso de la tecnología se puede apreciar en la observación de Sylvia de que la tarea que se les planteó a los estudiantes es auténtica. En este sentido, la tecnología no se utiliza para recrear el aula (un problema común con muchos esquemas que son simplemente entrega de contenido) sino para configurar una tarea que replica algo que podría o se hará en el mundo real.

El punto final es que la tecnología, en lugar de hacer de cada alumno un clon con conocimientos y experiencias similares, convoca a los estudiantes a acceder a sus conocimientos e intereses individuales y llevarlos a la mesa para informar a otros miembros del equipo. Por lo tanto, los maestros que desean utilizar la tecnología con éxito probablemente tengan que tener una mayor conciencia de las fortalezas y debilidades de los estudiantes que están enseñando con tecnología que sin, y esto destaca el temor comúnmente expresado de que la tecnología reemplace a las personas con robots en su cabeza.

Otra reflexión sobre la historia de Sylvia

Sylvia tiene muy clara lo que obtuvo del curso y por qué, y hay muy poco que pueda agregar a lo que dijo. Sólo voy a mencionar los puntos que más me quedan en la mente como maestra inmediatamente después de leer la historia.

El primero es el importante papel del juicio de los maestros sobre aspectos clave del diseño del curso. En un mundo ideal, algunos de nosotros tal vez deseemos dejar más decisiones a los alumnos, como exactamente qué grupos necesitan formarse, pero el maestro en la historia de Sylvia evidentemente había decidido que estaba plenamente justificado al prescribir ciertos pasos para llegar a tiempo al punto final deseado.

El segundo es la naturaleza del punto final que se eligió en este caso. Tener programada una reunión con representantes de la compañía de software, saber que se invitaría a los invitados, y por lo tanto saber que se esperaba poder articular los pensamientos y diseñar propuestas más allá de los confines de la clase, fue claramente un factor muy focalizante y motivador para los estudiantes. Claramente hay algunos riesgos en esta estrategia, porque un grupo fracasado hubiera sido suficiente para crear una situación algo embarazosa frente a un público amplio, y, lo que es más importante, podría haber sido difícil señalar algún resultado claro del curso, ya que todo estaba enmarcado en el contexto del gol final. Esto señala nuevamente la importancia del juicio del maestro.

Además del juicio del maestro, otra cosa que claramente se requiere del maestro es la habilidad para guiar el proceso, así como un tiempo considerable dedicado a planear el curso. Sylvia no deja claro para qué nivel de estudiante era este curso, pero al menos parece probable que no fuera un curso de primer año. Esperamos que para un curso de primer año uno sea un poco más modesto en los objetivos de uno. Esto sería aún más cierto en el caso de la educación preterciaria.

Comentarios adicionales de Sylvia

Años después mientras reflexionaba sobre esta experiencia me doy cuenta de cómo influyó en mis ideas sobre la evaluación del aprendizaje. Nunca hubo una expectativa de que cierto contenido “se cubriera” o que todos los estudiantes debían estar saliendo del curso con los mismos nuevos conocimientos. La naturaleza del verdadero trabajo colaborativo es que existe una variabilidad considerable en lo aprendido. Es importante aprovechar la diversidad de habilidades y conocimientos [de los alumnos] y apreciar cómo cada alumno contribuye al avance del grupo. Las estrategias de evaluación que se basan en el supuesto de que todos están aprendiendo lo mismo obviamente no encajan. También son difíciles de implementar prácticas de calificación que miran el trabajo individual, en lugar de los procesos y logros grupales. (Sylvia Currie, correspondencia personal, 18 de agosto de 2006)

Otra historia: Más allá de las minas de Bhoria

Fue un curso-construcción constructivista colaborativa. El plan de instrucción combinó tres secciones del mismo curso. Los estudiantes podrían presentarse produciendo páginas web compatibles con cursos. Había un gran foro para presentarte, llegar a conocerte, ho-cómo-has estado, qué mensajes son, ¿qué pasa? Aunque echar un vistazo a la visión de un instructor podría revelar literalmente cientos de mensajes de estudiantes no leídos, constituyeron un cuadro masivo desde y a través del cual los estudiantes podían establecer identidades, reunir y formar grupos obligatorios para el trabajo del proyecto subsiguiente.

Al lado se realizó un conjunto de lecturas del curso, discusiones específicas de temas y análisis de rompecabezas de conceptos centrales. Las discusiones enfocadas y estimulantes con colaboradores invitados destacados en el campo completaron el conjunto de interactividad.

Un programa de cursos, además de las diversas experiencias de los compañeros de grupo, las necesidades prácticas y los intereses individuales impulsaron el trabajo grupal hacia un plan, una propuesta escrita y un marco elaborado para un programa de instrucción en línea multifacético. Excepto para decir que nuestro grupo de cuatro tenía personalidades compatibles, a pesar de diversos antecedentes socioculturales, no quiero entrar en más detalles sobre ese punto aquí.

Como estudiante, no sólo me di cuenta de que los instructores del curso habían colaborado en la construcción y actualización del curso, también fue evidente que colaboraron entre ellos así como con los alumnos en la formación grupal. Estar en una sección no restringía las interacciones de estudiante a estudiante con las de otra. De hecho, todos mis compañeros de grupo eran de otras secciones, y otro instructor nos supervisó y apoyó en nuestras actividades grupales.

Era, en definitiva, una zona de producción cálida, difusa y colaborativa, hasta que llegó el momento de la evaluación del trabajo grupal entre pares. Las revisiones finales del grupo y los ajustes de nuestro producto planificado y fundamentado conjuntamente habían ido como un reloj: Nombramiento incremental de archivos, edición de un autor a la vez, protocolos de anotación, seguimiento de cambios, referencias precisas y sugerencias peer-to-peer fueron aprobadas, mejoradas y confirmadas—paso tras pase, siguiendo el sol alrededor del globo. Uno a uno, firmamos lo que quedaba, orgullosos de haber hecho lo mejor que pudimos dadas las circunstancias, y nos fuimos a la cama...

Se realizó la asignación final del grupo y se terminó la colaboración. Nuestra siguiente tarea fue evaluarnos a nosotros mismos, y a cada uno de nuestros compañeros de grupo, individualmente, utilizando un marco de evaluación que los desarrolladores de cursos e instructores habían preparado de antemano. No hubo negociación de criterios, ni retroalimentación sobre los resultados. Enviamos formularios individuales a nuestros instructores individuales, y eso se suponía que era eso. Sin embargo, un estudiante de nuestro grupo de cuatro envió copias de cortesía a todos los integrantes del grupo. Esa evaluación cerró con una pregunta abierta: “¿Por qué esta evaluación no es colaborativa?” pero no se produjo discusión alguna.

Una reflexión sobre Más allá de las minas

Esta historia es un útil contrapunto a otras historias de grandes éxitos con el trabajo en línea basado en proyectos. Si bien esto también suena exitoso, uno se queda con una sensación de grandes posibilidades dejadas intactas. Por supuesto, esto se relaciona con la última área donde los maestros conservan el poder, que está en evaluación. Los maestros, al final del día, tienen que entregar rollos con calificaciones, y hacerlo es un acto de responsabilidad que incide en nuestros esfuerzos por ampliar nuestro aula, incluso cuando la tecnología la estira más allá del reconocimiento.

Todos los maestros atesoran momentos en los que un alumno vuelve a agradecer a un maestro alguna lección que se puso en uso, y a menudo, al hacer algo que se deriva de la orientación de un maestro, me he preguntado qué pensaría él o ella. A medida que la tecnología une a los estudiantes para enseñarse unos a otros, sugiere que vamos a tener que crear canales para mantener a los profesores en contacto con sus alumnos.

Otra reflexión sobre Más allá de las minas

Incluso en un supuesto “modelo radical” de aprendizaje colaborativo asincrónico y apoyado por computadora, como señalamos en la sección anterior sobre Esquemas de Evaluación, Roberts encuentra que los educadores a menudo continúan basando las calificaciones del curso en los esfuerzos individuales de los alumnos (2005, p. 8). Vemos tales limitaciones incluso en Más allá de las minas de Bhoria.

En una nota más brillante, en un estudio sincrónico de colaboración (chat) mediada por computadora, pero aún en línea con los llamados de Haavind (2006) y Roberts (2005) para los protocolos de evaluación, Paulus sugiere que las evaluaciones de pares esterlina pueden indicar igualdad de participación, aunque las reflexiones de los alumnos puedan revelar más estrategias de interacción cooperativas y menos colaborativas como la división del trabajo. Por ejemplo, el seguimiento del pequeño grupo de chat que estudió Paulus reveló que los alumnos “optaron por cooperar a través de la contribución individual a la tarea, en lugar de colaborar a través del diálogo sostenido sobre los conceptos a aprender” (Paulus, 2005, p. 119). Creo que la historia de Minas muestra lo que los educadores pueden hacer más para fomentar y facilitar evaluaciones formativas entre pares.

Confesiones de un ex trabajador minero de posgrado

Han pasado años desde mi primera, y ojalá la última, experiencias educativas para adultos que involucran entornos de aprendizaje tecnológico en gran parte preconstruidos, construidos utilizando lo que los diseñadores instruccionales llamaron módulos y conchas. Por un lado, esas experiencias de aprendizaje permitieron la reflexión simultánea en dos plataformas líderes de tecnología educativa en ese momento: Blackboard (Bb, de ahí Bhoria) y WebCT; y completaron la experiencia instruccional usando Moodle, una plataforma alternativa de código abierto. También revelaron una serie de variables en la calidad de la instrucción y el alcance (o limitaciones) de la cooperación y colaboración en entornos de aprendizaje en línea. Por otro lado, aunque sigo adoptando y adaptando estrategias de comunicación mediadas por computadora cada vez que parecen propicias para mejorar las oportunidades de aprendizaje combinado, mi estómago todavía se revuelve en memoria de la instrucción enlatada que a menudo depende de las decisiones educativas de los diseñadores remotos y desconectados instructores. Sin embargo, la esperanza revive al recordar a los compañeros y educadores considerados y comprometidos entre quienes la colaboración fue posible a pesar de los diseños instructivos, las deficiencias tecnológicas y otros compromisos del personal y los estudiantes. (anónimo, 14 de septiembre de 2007)

La historia de Bonnie

En una clase de posgrado en línea en New Media el verano pasado, me asignaron a un grupo de cuatro, y íbamos a producir un módulo de aprendizaje tanto discutiendo un tema particular de New Media como un artefacto de New Media. Los instructores de la clase nos agruparon de acuerdo a nuestra experiencia, pericia e intereses. Éramos un grupo mixto de maestros de secundaria y educadores de adultos con diferentes conocimientos técnicos, desde casi cero hasta altamente sofisticados. También teníamos una personalidad muy fuerte en el grupo, alguien que podría ser bastante obstinado pero también muy, muy divertido.

En mi mente pensando en este proyecto, divido el trabajo del grupo a lo largo de las seis semanas en dos periodos distintos: Fueron las dos primeras semanas en las que discutimos extensamente sobre el proyecto y cómo trabajaríamos en él, y las últimas cuatro semanas cuando trabajamos en el propio proyecto. El grupo funcionó de manera diferente en las dos etapas diferentes de la tarea: hablar del trabajo versus trabajar en la obra misma.

Para el primer periodo utilizamos un foro asíncrono e intentamos usar una wiki. Debido a que el wiki agregó otro canal de comunicación, no lo usamos tanto y enfocamos nuestra discusión en el espacio del foro. No obstante, la discusión se prolongó y se prolongó. Ninguna conclusión o decisión parecía inminente. Parecía que todos éramos reacios a hacernos cargo y tomar una decisión. Quizás fue porque ninguno de nosotros quería contrarrestar la fuerte personalidad, que parecía tener apegos bastante fuertes a ciertas ideas.

Finalmente nos conocimos en un chat sincrónico a través de la función de chat integrada de WebCT y logramos tomar todas las decisiones muy importantes con bastante rapidez. Irónicamente, la fuerte personalidad era muy susceptible a las ideas de los demás y muy feliz de aceptar otras formas de hacer las cosas.

Una vez que comenzamos a trabajar en el proyecto en el segundo periodo, nuestra comunicación entre nosotros se hizo muy frecuente y muy efectiva, utilizando canales tanto asíncronos como sincrónicos. Una vez que en realidad teníamos algo tangible en lo que trabajar y sobre lo que comunicarnos, comenzamos a realmente gelatinarnos como grupo, tanto que nuestras charlas sincrónicas a menudo se desviaban salvajemente en otros temas.

También tuvimos varios foros abiertos para discutir diferentes aspectos del proyecto, nos enviamos correos electrónicos y usamos wikis como repositorios para la redacción continua de textos. Ahora éramos un grupo multicanal y no parecía oneroso porque teníamos mucho que discutir. Una vez que llegamos al final del proyecto, tuve muy buenas sensaciones sobre nuestro grupo y nuestro proyecto fue fabuloso.

En retrospectiva, si hubiéramos tenido roles definidos al principio (o interdependencia de roles), por ejemplo un gerente de proyectos, un diseñador web, un experto en la materia, etc., nuestra toma de decisiones al principio podría haber sido más fluida. Creo que éramos cuatro personas muy diferentes social y culturalmente y nos topamos con problemas con solo 'discutir con nuestro grupo'. Si ese hubiera sido el fin del propósito del grupo, creo que no hubiéramos sentido que nuestro grupo hubiera tenido mucho éxito.

Sin embargo, una vez que comenzamos a trabajar en el propio proyecto, alcanzamos una alta interdependencia positiva en términos de metas y subtareas porque cada uno de nosotros era responsable de una porción de la que dependían los demás. Tener el producto tangible en sí parecía engrasar el flujo de comunicación. Porque tuvimos que crear alguna cosa, trabajar en un artefacto muy real, muy tangible facilitó nuestra comunicación, nos ayudó, y francamente, nos obligó a superar nuestras dificultades, todo sin que seamos conscientes de ello.

Nuestro objetivo era completar el producto, no solo la comunicación en sí. Por eso creo que los temas de comunicación se convirtieron en un problema más a resolver en lugar de convertirse en un drama potencial. Creo que una de las mejores razones para el aprendizaje colaborativo basado en producto/proyecto es que para tener éxito, los grupos ponen en práctica todos los aspectos importantes de la cooperación sin tener que ser plenamente conscientes de ella, o que la enseñen didácticamente. (Bonnie Johnston, correspondencia personal, 26 de mayo de 2006)

Una reflexión sobre la historia de Bonnie

La historia de Bonnie plantea un problema interesante. ¿Y si su grupo no hubiera podido reunirse sincrónicamente? ¿Habrían podido resolver los problemas? ¿O se habrían rendido y se habrían convencido de que la tecnología misma era la fuente de los problemas? El remedio de Bonnie, de haber asignado roles a los miembros del equipo, mientras resuelve el problema de su equipo, podría haber sido innecesariamente restrictivo para otro equipo o podría haber empujado a un miembro del equipo que no participa o que no cumple con el desempeño.

Bonnie tiene razón en que una de las mejores razones para el aprendizaje basado en proyectos es que se basa en aspectos de cooperación de los que los estudiantes pueden no ser plenamente conscientes. Sin embargo, esto también sugiere que los maestros deben estar completamente versados en todos los aspectos del aprendizaje basado en proyectos para solucionar los procesos de aprendizaje. Esto lo complica el hecho de que las aulas pueden llegar a ser transculturales. Entonces, ¿qué pasa cuando hay desacuerdo sobre lo que en realidad es la cooperación?

Otra reflexión sobre la historia de Bonnie

La historia de Bonnie refuerza mi pensamiento de que la enseñanza sobre la colaboración debe mantenerse al mínimo, salvo en circunstancias muy específicas. Como ella dice, cómo usar las herramientas es una especie de problema, pero no tiene por qué ser tan importante, y si existe la motivación (generalmente creando algún tipo de producto), no hay razón para que problemas de este tipo no puedan resolverse.

El hecho de que el grupo de Bonnie utilizara una gama de herramientas sugiere primero que las herramientas sincrónicas y asincrónicas tienen papeles importantes que desempeñar, siendo las primeras quizás cruciales en grupos donde la entrega de un producto es muy sensible al tiempo. Esta historia también puede indicar apoyo a la idea de que diferentes herramientas asincrónicas funcionan de diferentes maneras y son difíciles de moldear para usos no arquetípicos. Pero a donde nos lleva esa dificultad es cuestión de interpretación.

Una interpretación iría algo así: Un foro es necesario para discutir temas específicos tanto en forma roscada como archivada; el correo electrónico es importante para comunicaciones de tipo discusión muy sensibles al tiempo (y tal vez donde dos miembros tienen un problema interpersonal con otro miembro); una wiki es necesarios para la creación real del producto. Otra interpretación es que, debido a que los participantes no parecen haber recibido orientación en el uso de herramientas, se confundieron de alguna manera, sin ningún drama relacionado con las herramientas, pero sin realmente dominar ninguna de las herramientas y posiblemente sufrir ineficiencias, y por extensión también posiblemente convirtiendo en un producto que no era tan bueno como podría haber sido.

Dicha orientación en sí misma es problemática, primero porque no hay un consenso claro sobre cómo usar cada herramienta, y segundo porque podría reducir las posibilidades de descubrimientos generados por grupos respecto a las herramientas. Sin embargo, el grupo podría haberse beneficiado de la instrucción sobre la posibilidad de iniciar la discusión en la propia wiki. Esto podría evitar el problema de que la wiki sea vista como redundante en la primera fase y, en consecuencia, que los miembros tengan menos fluidez en su uso cuando se inicie la segunda fase. También podría haber aliviado la relativa esterilidad que Bonnie experimentó al “solo discutir con nuestro grupo”, porque un wiki podría facilitar la incorporación posterior de cosas inicialmente ofrecidas como opiniones puras, pero en realidad incluidas como semillas de un producto.

Una pregunta obvia es si necesitaban, o se beneficiaban de, múltiples wikis y foros. Otra pregunta relacionada con herramientas se refiere al uso de la sindicación (RSS) realmente simple, que puede proporcionar actualizaciones periódicas convenientes de mensajes y cambios recientes: Me pregunto si podría haber sido posible reducir el número de canales, con posibles ganancias de eficiencia, si se hubiera incorporado RSS.

Después de estos comentarios que suenan negativos sobre las herramientas, puede ser apropiado aquí reiterar: Como dijo Bonnie, los integrantes del grupo pudieron negociar los problemas a medida que surgieron sin consecuencias catastróficas, y tuvieron la oportunidad de experimentar de primera mano una gama de herramientas, al tiempo que tenían una idea de lo que funciona y lo que no funciona para cada uno.

Otro punto en la cuenta de Bonnie es que es muy difícil trabajar juntos de manera significativa sin un objetivo claro. En un contexto educativo formal, esa suele ser una meta impuesta por, o negociada bajo la dirección de, un maestro. Las dos primeras semanas podrían haber funcionado mejor si se hubieran convertido en una tarea para obtener una comprensión amplia de un cuerpo de conocimientos, mientras conocían a los demás miembros del grupo y negociaban cómo abordar el tema y las tareas a seguir. Así habría habido algo muy sustantivo que discutir en el foro, y la discusión sobre el proceso podría darse en segundo plano, de ser necesario. Aún más radicalmente, al grupo se le podría haber encargado leer tanto como pudieran manejar de un gran cuerpo de conocimiento y resumirlo en la wiki que posteriormente usarían para hacer realmente el proyecto.

Por último, aunque algunos miembros son descritos como “casi cero” en términos de pericia técnica, en otros aspectos, son maduros y sofisticados en comparación con los alumnos que la mayoría de los profesores conocerán en la mayoría de los contextos. Así, cualquier tipo de problema mencionado por tales estudiantes tiene el potencial de ser muchas veces magnificado en otros contextos. Esto refuerza el punto anterior de que hay que aclarar las metas, y las tareas que no están claramente vinculadas a esas metas tienen un alto riesgo de fracaso. Por lo tanto, los maestros pueden necesitar idear diversas formas de hacer explícitos estos vínculos, tal vez asignando tareas como leer un cuerpo de literatura.

Comentarios adicionales de Bonnie

Reflexionando más sobre esta experiencia colaborativa, sigo volviendo a la dinámica interpersonal del grupo. La primera fase de completar el proyecto aparentemente se gastó preocupándose por cómo trabajaríamos y haciendo un trabajo ocupado en el proyecto en sí. Sin embargo, creo que también estábamos haciendo el trabajo más importante de sentirnos camino unos con otros, aprender cómo interactúa cada uno de nosotros y explorar qué herramientas funcionaban mejor para nuestra mezcla única de personajes. Si bien en la superficie la fase inicial se sintió infructuosa, de hecho estaba creando la base de cómo trabajaría nuestro grupo en conjunto. (Bonnie Johnston, correspondencia personal, 29 de agosto de 2006)

Lo que representan las historias de estos alumnos

Se podría argumentar que esas tres historias son crema de crema, en absoluto representativas de alumnos que podría esperar o esperar nutrir o enseñar en formas de colaboración. Podrías describir con precisión a los alumnos cuyas historias hemos compartido como aprendices generalmente avanzados, maduros, motivados y tecnológicamente sofisticados que continúan trabajando, a menudo en colaboración, con tecnología educativa. Sin embargo, con respecto a la colaboración de los estudiantes en línea, lo que estos estudiantes son capaces de participar, tener éxito y recordar, con tanto conocimiento de las perspectivas de los estudiantes, todavía sirve como marco de inspiración para lo que podríamos esperar de los estudiantes en línea actuales y futuros.

Es un cliché invocar la noción de una ola del futuro. Sin embargo, a medida que ocurren los avances tecnológicos, nos encontramos con más y variadas oportunidades para interactuar con personas sin restricciones por el tiempo y el espacio. Para aprovechar al máximo estos avances, la colaboración, de alguna forma, es una necesidad. Dado que un campo como la educación potencialmente tiene el lujo de experimentar con la colaboración por el bien de la colaboración, al examinar cómo puede ser la colaboración en circunstancias ideales con un amplio tiempo de preparación y poca o ninguna presión para producir productos finales, creemos que un examen minucioso de la investigación en ese campo sugiere posibilidades para que otros profesionales asuman en sus propios campos y esfuerzos docentes.