El paradigma instrumental

Objetivos y Práctica

En el otro extremo del espectro a los grados de lenguaje liberal tradicional se encuentran los cursos de idiomas que se basan en valores instrumentales. Al igual que con la provisión de idiomas en general, existe una rica variedad en las prácticas en las aulas de idiomas empresariales y pragmáticamente orientadas, por lo que cualquier intento de describirlas está condenado por naturaleza a ser una generalización burda. Sin embargo, hay ciertas características que pueden reconocerse como bastante representativas de las clases de idiomas influenciadas por consideraciones instrumentales. Debido a que el objetivo de las clases de idiomas de este tipo es proporcionar a los estudiantes las habilidades del “mundo real” que son valiosas para los empleadores, las clases de idiomas están dirigidas a desarrollar la competencia comunicativa. Esto incluiría un énfasis en el habla y las habilidades interpersonales sobre la escritura porque los empleadores no necesariamente esperan que los egresados tengan competencia escrita en el idioma extranjero: “... quieren personas que puedan tener conversaciones cotidianas y conversaciones de última generación -en otras palabras, conocen la Francés para computadora o teclado” (citado en Scott et. al., 1992:18). Estos enfoques instrumentales, que al momento de iniciar este estudio pueden haber sido fortuitos, se han convertido sistemáticamente en parte de la enseñanza de idiomas en las universidades desde que se publicó el Marco Común Europeo (CEF, 2001).

El CEF es un documento orientativo y no sugiere metodologías de enseñanza particulares, sino que proporciona una taxonomía extremadamente detallada de las competencias, habilidades y conocimientos que los alumnos deben poseer en ciertos niveles de estudio. Los objetivos y principios generales que se formulan enfatizan tanto el aspecto funcional del aprendizaje de idiomas (aprender a comunicarse para fomentar la colaboración, la movilidad y el comercio) como el aspecto moral (respeto y comprensión por otras culturas). Sin embargo, ciertamente, cuando se juzga por libros de curso en holandés que están tomando en cuenta las pautas del CEF, la práctica se ha desarrollado en líneas muy instrumentales, concentrándose en tareas transaccionales como comprar boletos de tren, rellenar un formulario, escribir cartas, o cubrir intereses conversacionales de una manera fácil nivel interpersonal como hablar de actividades e intereses de ocio o costumbres culturales.

Claramente, la visión puramente instrumental de la enseñanza de idiomas no encaja bien con el ideal liberal del pensamiento crítico; el lenguaje como expresión del pensamiento y la emoción individuales. Inglis (1992:221), por ejemplo, toma una visión liberal tradicional cuando lamenta la pérdida de una visión crítica y estética y basada en valores hacia el lenguaje. Siente que 'retirarse de la cuestión de la creación de valor en el corazón del lenguaje es [...] entregar el lenguaje al tecnicismo y a los tenedores de habilidades cuya función misma es desmoralizar la educación en nombre de su gestión ordenada'.

Dentro de esta luz, es comprensible que con el advenimiento de la enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT), la disciplina llegó aún más a ser vista como un tema no intelectual en los departamentos tradicionales. Uno puede cuestionarse legítimamente si las necesidades de los empleadores deben informar los planes de estudio de una manera tan estrecha. Los empleadores no son pedagogos y no se puede esperar que sepan cuál es la mejor ruta educativa hacia un objetivo final de competencia comunicativa. Además de una habilidad reductora y un enfoque basado en la información para el aprendizaje de idiomas a expensas de un enfoque crítico para la producción de conocimiento, existe otro problema con el enfoque instrumental.

Es absolutamente cierto que las habilidades de comunicación son de suma importancia para nuestros egresados. Necesitarán poder funcionar comunicativamente en un mundo complejo con muchas personas diferentes, en muchas situaciones diferentes, la gran mayoría de las cuales se definirán por la imprevisibilidad, fluidez y cambiabilidad. La enseñanza de reglas y pautas estándar para estas situaciones, como lo hace la enseñanza del lenguaje instrumentista, fomenta un etiquetado de los socios comunicativos en entidades esencializadas desprovistas o complejas historias personales. Pero también hay un punto político que hacer. Como dijo Fairclough, en muchos dominios profesionales, el poder y la manipulación se ejercen a través del lenguaje de formas cada vez más sutiles e implícitas (Fairclough, 1992:3). La enseñanza establece reglas para situaciones comunicativas podría, sin darse cuenta o no, contribuir al desarrollo de habilidades en los estudiantes, lo que perpetúa este ejercicio de manipulación. Esto lo discuto más a fondo en el capítulo 2, pero vale la pena señalar aquí que al ofrecer textos de dominio profesional comercial a los estudiantes, los discursos de la legitimidad del autoenriquecimiento y el capitalismo se naturalizan hasta tal punto que los estudiantes podrían emplearlos ellos mismos acríticamente. Además, el sometimiento acrítico a las necesidades patronales a la hora de elaborar los programas de estudios puede formar a futuros egresados para que se ajusten a las necesidades económicas de la sociedad, pero les niega el desarrollo de capacidades orientadas a efectuar cambios en la propia sociedad. Como señala Hoggart (1995:22) el aspecto político del instrumentalismo; entrena a la gente como robots para atender las necesidades de la industria que es 'una forma de evitar [...] 'mirar seriamente la injusticia que atraviesa el sistema educativo' e 'indica desconfianza [...] de mente e imaginación'. Además, el enfoque en las fuerzas del mercado es una posición política segura: “proporciona un pedazo de tierra firme y firme para muchos de los políticos actuales, aunque estéril esa tierra pueda ser intelectual e imaginativamente” (ibid.: 25).

Teorías subyacentes

Debido a los objetivos instrumentales, las preocupaciones inmediatas en las clases de idiomas dentro de este paradigma son prácticas; desarrollando habilidades y presentando a los alumnos frases o expresiones prefabricadas para su uso en situaciones particulares. Por lo tanto, las premisas teóricas que subyacen a la enseñanza comunicativa del lenguaje (que generalmente informa enfoques instrumentales) suelen quedar subsumidas por preocupaciones prácticas. Los enfoques comunicativos, con énfasis en las tareas comunicativas reales, el uso de material auténtico en el programa de estudios y el énfasis en 'hacer pasar el mensaje', se basan en descripciones pragmáticas del uso del lenguaje derivadas de la noción de competencia comunicativa de Himes (1972) y Teoría del acto del habla (Austin, 1962).

Estos enfoques generalmente parten de una descripción sociolingüística de cómo se comunica el significado en entornos, situaciones y contextos particulares y tienen en cuenta una variedad de parámetros como la intención de significar, la relación entre los participantes en el acto comunicativo, el tema, el modo de comunicación y así sucesivamente. La visión del lenguaje implícita en los programas comunicativos es, por tanto, pragmática; el lenguaje se ve en un sentido funcional orientado a objetivos. Esto contrasta con la visión liberal clásica que ve el lenguaje, por un lado, como una expresión creativa y estética del pensamiento individual y, por otro, como un sistema de reglas formales. Desde que comencé a desarrollar mi curso de idiomas a mediados de la década de 1990, la enseñanza de lenguas comunicativas (CLT) ha estado apuntando cada vez más a desarrollar la Competencia Comunicativa, sino también a la Competencia Comunicativa Intercultural. Sin embargo, estas preocupaciones pragmáticas originales siguen siendo la base de CLT.

Los dos enfoques que discutí aquí son, por lo tanto, casi diametralmente opuestos en sus objetivos educativos. La tradición liberal tiene como objetivo desarrollar el pensamiento crítico autónomo y una apreciación estética, mientras que el aprendizaje de idiomas en el enfoque instrumental o comunicativo tiene como objetivo desarrollar la competencia para poder comunicarse en entornos laborales y sociales, incluyendo situaciones interculturales.

Se deduce entonces que las teorías pedagógicas que subyacen a estos puntos de vista también difieren, pero en el caso de la tradición liberal de la enseñanza de idiomas, aunque basada en valores educativos claros, no existe una teoría del aprendizaje de idiomas que informe la metodología de enseñanza. Como hemos visto, el enfoque se basó en la forma en que se enseñaban las lenguas clásicas. En el enfoque instrumental del aprendizaje de idiomas, quiero sugerir que el problema se invierte. No hay preocupación por el desarrollo personal o educativo en muchas clases de idiomas de base instrumental, ya que la principal preocupación es desarrollar habilidades en el alumno que sean útiles en el mercado laboral. La propia enseñanza de idiomas dentro de estas clases, por otra parte, está influenciada por las teorías del aprendizaje de idiomas como proceso automático, que expongo brevemente a continuación.

La investigación de Chomsky en la adquisición de la lengua materna, en particular, ha influido en los enfoques comunicativos tempranos en la enseñanza de lenguas extranjeras: como el aprendizaje de idiomas es un proceso automático, va el argumento, el papel del maestro es proporcionar entrada de idioma del nivel adecuado y tareas y situaciones mediante el cual los alumnos pueden practicar y absorber el uso de la lengua extranjera.

Chomsky relaciona la idea de adquisición del lenguaje específicamente con las reglas gramaticales. Sin embargo, en la enseñanza del lenguaje comunicativo, se ha convertido en una noción de sentido común que las reglas sociales de una lengua (la idoneidad de las expresiones en relación con el contexto en el que se expresan) se adquieren en líneas similares a estas estructuras gramaticales. Estas reglas sociales constituyen lo que Hymes llama 'competencia comunicativa' (1972).

Lo problemático de la visión de una adquisición automática de competencia comunicativa, es que podría explicar cómo se adquieren ciertas frases funcionales o elementos de vocabulario, pero no permite ningún papel para las influencias sociales y culturales más amplias que configuran la comunicación y los discursos. Es posible que estos también se adquieran automáticamente. Ciertamente, los niños parecen tener una extraña habilidad para cambiar su 'voz social', sin que se les haya enseñado explícitamente cómo se habla dentro de ciertos grupos sociales o culturales. Es probable que esta capacidad de 'cambiar códigos' haya sido 'recogida' de los diversos discursos a los que están expuestos en su entorno, notablemente a través de la televisión. La pregunta para los profesores de idiomas, sin embargo, no es tanto si el lenguaje, que está saturado de valores sociales o culturales, puede adquirirse automáticamente, sino si debería serlo.

Si queremos que los estudiantes comprendan cómo el lenguaje crea significados culturales y sociales tanto explícitos como implícitos, entonces no necesitan internalizar los elementos lingüísticos automáticamente. Por el contrario, necesitan mirar el lenguaje conscientemente tanto para entender los textos como un constructo social y cultural, como para ser habilitados para producir expresiones lingüísticas que sean cultural y socialmente apropiadas. Se trata de una habilidad intelectual, que no se logra automáticamente en una lengua extranjera y habría que abordarla conscientemente.

En resumen, el enfoque instrumental de la enseñanza de idiomas, que ve el lenguaje particularmente en términos de su función pragmática, es mucho más sofisticado que la tradición liberal en términos de aprender a comunicarse en diversos entornos y en términos de puntos de vista sobre el aprendizaje de idiomas. Pero falta de otras formas. En primer lugar, el énfasis en el contexto como enunciado del lenguaje tiende a interpretarse solo en términos de los parámetros inmediatos que definen una situación comunicativa, y a menudo esto se interpreta en términos bastante reductivos en la elección de escenarios, diálogos y textos. Esto solo toma en cuenta el contexto social inmediato, y no las influencias culturales más amplias y las construcciones sociales más grandes, que Halliday (1989), utilizando Malinowski (1923), definió como de importancia en el uso del lenguaje. En segundo lugar, si bien el énfasis está en la intención de significar, asume que el uso del lenguaje es siempre explícito en sus funciones y objetivos, no permite los valores sociales y culturales más implícitos que están incrustados en los textos. Voy a discutir esto más a fondo en el capítulo 2.