El estudio en el que se basa este libro ha nacido y marcado por tensiones y ambigüedades. Estas tensiones estuvieron presentes desde el inicio mismo del estudio y formaron parte del contexto en el que se desarrolló, una universidad tradicional que se caracterizó por una fuerte adhesión al paradigma humanista liberal en la educación lingüística, pero operando en un contexto más amplio que enfatiza objetivos instrumentales.
Las tensiones también se ubicaron en la pedagogía propiamente dicha. Mirar los textos como productos, empleando una aproximación a la criticidad arraigada en el paradigma humanista liberal, es decir, el de tomar distancia crítica, entra en conflicto con el nivel cultuurtekst de mirar los textos. Este último emplea una crítica postestructuralista, mirando múltiples discursos en textos, a los que me referí, siguiendo a Pennycook (2001), como 'mapeo discursivo'. Esto significa mirar los textos como un proceso de creación de sentido, en el que los contextos culturales tanto del entorno productor de texto, como también el del lector, inciden en la interpretación. Las tensiones entre estas dos perspectivas llevaron a cierta confusión donde los estudiantes criticaron el texto por un lado por su posicionamiento ideológico y por el otro por su pobre argumentación y estructura.
Ya me referí antes al conflicto incrustado en mi pedagogía de la centralidad de los discursos en el enfoque cultuurtekst y el concepto de 'articulación holandesa'. Esta tensión particular llevó a que los estudiantes se refirieran en las discusiones a contextos e intertextos globales más amplios y su experiencia personal, por un lado, pero volvieron a los estereotipos nacionales por el otro.
Estas tensiones, conflictos, resistencias y aparentes incompatibilidades no sólo formaron el telón de fondo del estudio sino que también informan mi conclusión y señalan el camino a seguir. Estoy argumentando que las diferentes perspectivas sobre el texto, las filosofías educativas y la criticidad no son necesariamente incompatibles como tales. Después de todo, las ambigüedades son parte integrante de las realidades cotidianas de los estudiantes. Viven con diversidad, con supercomplejidad, con tensiones culturales, lingüísticas y filosóficas. Una de las conclusiones importantes de este estudio es que la enseñanza de idiomas necesita abrazar estas tensiones si se quiere desarrollar pedagogías que reconozca las complejidades culturales por un lado y la existencia de patrones culturales por otro.
En el capítulo 1, al tiempo que rechazaba los principios que sustentan el paradigma humanista liberal, es decir, los supuestos de objetividad y verdad, y su negación de que los humanos sean, al menos en parte, moldeados por fuerzas culturales, defendí una rearticulación de algunas de sus preocupaciones. Estos fueron localizados, sostení, en 1) la idea de criticidad y compromiso intelectual en las clases de idiomas, 2) las nociones de moralidad, que interpreto aquí como una preocupación por los demás, y 3) la importancia del Yo.
A lo largo de este libro he discutido en detalle las diferentes perspectivas sobre la criticidad como una de las tensiones que estoy abrazando. La preocupación por los demás es un elemento que no incluí a propósito en mi pedagogía, pero surgió de manera natural a medida que los estudiantes se involucraban con el texto y sus personajes ficticios en las discusiones. Esta preocupación por los demás también surgió en la escritura de los estudiantes, ya que mostraban una conciencia del otro al que se dirigían. En una línea similar, surgió el énfasis en el Yo y la agencia individual, ya que los propios estudiantes se comprometieron con el texto y entre sí refiriéndose explícitamente a sus propias experiencias personales.
De esta manera, los tres elementos que resalté contribuyeron y se alimentaron entre sí. Esta criticidad incrustada en el enfoque cultuurtekst se logró luego en parte a través del compromiso intelectual con el texto y a través de una consideración de las preguntas analíticas que había hecho en clase y el marco que usé. No obstante, fue igualmente el compromiso personal como grupo, cuanto más íntimo dialogar entre sí y relacionar las discusiones consigo mismas lo que condujo a esta criticidad. El espacio dialógico en el aula que los estudiantes crearon ellos mismos, abrió una perspectiva humana imaginativa, personal e íntima a través de la cual se desarrolló la colaboración y exploración de ideas. Al hacerlo, los estudiantes mostraron empatía y se colocaron en los zapatos de los demás y en su futuro se imaginaron a sí mismos. Fue a través de la imaginación simpática que comenzó a darse la interculturalidad crítica.
