4.8: Características críticas de las estrategias de prevención basadas en funciones

El siguiente paso en el desarrollo de un plan de soporte basado en funciones es determinar estrategias para prevenir el comportamiento problemático. Estos incluyen estrategias antecedentes que alteran los desencadenantes del comportamiento problemático. La literatura sugiere características críticas para estrategias de prevención que: (a) abordan directamente las características del antecedente (e.g., tarea, personas, condiciones ambientales) que desencadenan el comportamiento problemático (Kern, Choutka, & Sokol, 2002) y (b) abordan directamente la función hipotética del comportamiento problemático (Kern, Gallagher, Starosta, Hickman, & George, 2006).

Jackson (Figura 4.10.2, columna A) está involucrando en el comportamiento problemático cuando se le presentan hojas de cálculo de matemáticas (antecedente) para evitar tareas matemáticas difíciles (función). Las estrategias de prevención podrían incluir reducir la dificultad de su asignación intercalando problemas más fáciles con problemas de suma y resta con los que puede tener más éxito. Cuando esto se hace, se impide o se reduce su necesidad de involucrarse en comportamientos problemáticos para escapar de la tarea. Se ha demostrado una serie de otras estrategias de prevención para abordar comportamientos motivados por el escape, tales como: (a) precorregir el comportamiento deseado (Wilde, Koegel, & Koegel, 1992); (b) aclarar o simplificar instrucciones para una tarea o actividad (Munk & Repp, 1994); (c) proporcionar opciones a los estudiantes en la actividad (Kern & Dunlap, 1998); (d) construir descansos frecuentes de tareas aversivas (Carr et al., 2000); (e) acortar tareas (Kern y Dunlap, 1998); (f) intercalar tareas fáciles con tareas difíciles (Horner & Day, 1991); y g) integrar las tareas aversivas dentro de las actividades de refuerzo (Carr et al., 1994). Elegir la intervención más adecuada dependerá del antecedente específico y función del comportamiento identificado en el resumen de FBA (otras estrategias posibles basadas en la función del comportamiento del estudiante se presentan en las Tablas 4.10.1 y 2).

Sophia (Figura 4.10.3, columna A) se involucra en un comportamiento disruptivo cuando se le pide que se siente en silencio y escuche con atención limitada de adultos durante cinco o más minutos a la vez (antecedente) para obtener la atención del maestro (función). Las estrategias de prevención directamente vinculadas a esta función brindarían a Sophia una atención frecuente del maestro antes del comportamiento problemático, como un check-in durante la transición al tiempo de alfombra, darle a Sophia empleos como ayudante de maestra y sentarla cerca de la maestra para que sea más fácil periódicamente (cada tres a cuatro minutos) prestarle atención. Estas estrategias abordan directamente el antecedente al reducir los períodos de tiempo más largos en los que Sophia no está recibiendo atención de adultos. Las estrategias de prevención que han sido efectivas para abordar los comportamientos mantenidos por la atención incluyen: (a) el uso de instrucción mediada por pares (Carter, Cushing, Clark, & Kennedy, 2005); (b) estrategias de autogestión donde el estudiante monitorea su comportamiento para reclutar comentarios del maestro (Koegel & Koegel, 1990); c) brindar asistencia con tareas (Ebanks & Fisher, 2003); y d) proporcionar al estudiante la opción de trabajar con un par o maestro (Morrison & Rosales-Ruiz, 1997). Una vez más, elegir las estrategias de prevención más adecuadas requerirá una coincidencia con el antecedente específico y función del comportamiento identificado en la declaración resumida de FBA.