4.9: Características críticas de las estrategias de consecuencias basadas en funciones

Una vez seleccionadas las estrategias de enseñanza y prevención, el siguiente paso crítico es determinar estrategias para reforzar el comportamiento apropiado y minimizar o eliminar la recompensa por el comportamiento problemático. Si bien muchas personas asocian la palabra “consecuencia” con una respuesta punitiva, en términos conductuales las consecuencias pueden ser punitivas o agradables. Dentro de un marco de Apoyo al Comportamiento Positivo (PBS; Carr et al., 2002), el objetivo es minimizar el uso de consecuencias aversivas. La función (o propósito) del comportamiento del estudiante debe guiar la selección de estrategias para reforzar comportamientos apropiados y minimizar la recompensa por comportamientos problemáticos.

Reforzar el Comportamiento Apropi Hay cuatro características críticas para identificar refuerzos efectivos. Las dos primeras son estrategias amplias para reforzar el comportamiento alternativo (Petscher, Rey, & Bailey, 2009) y para reforzar el comportamiento deseado o aproximaciones hacia el comportamiento deseado (Wilder, Harris, Reagan, & Rasey, 2007). Consideraciones más específicas a la hora de establecer intervenciones efectivas para fomentar el comportamiento son identificar a los reforzadores valorados por el estudiante (Horner & Day, 1991) y establecer plazos y expectativas razonables para que el estudiante fomente el comportamiento ( Cooper, Heron, & Heward, 2007). En nuestra experiencia hay dos errores comunes en el uso del refuerzo. El primer error es seleccionar incentivos que no sean valorados por el alumno. El segundo error común es establecer metas, expectativas y plazos que no sean razonables para que el estudiante los logre. Si identificamos una recompensa deseada pero solo la ofrecemos al estudiante por tener un comportamiento perfecto, a menudo estamos preparando al estudiante para el fracaso en lugar de motivar el éxito. Lo que es razonable para un estudiante depende del desempeño actual del estudiante así como de la discrepancia entre esta habilidad y el comportamiento deseado. A menudo, debemos comenzar reforzando aproximaciones del comportamiento deseado en intervalos de tiempo más pequeños antes de aumentar a aproximaciones más cercanas del comportamiento deseado en períodos de tiempo más largos.

Para Jackson, cuando pide un descanso (comportamiento alternativo), es importante reforzar este comportamiento proporcionando un descanso rápidamente. Si Jackson no se entera de que pedir un descanso es una forma más efectiva y eficiente de satisfacer sus necesidades que el inquieto, de golpe de mano en el escritorio y rasgando sus papeles, rápidamente recurrirá de nuevo a los comportamientos problemáticos que han funcionado de manera tan efectiva en el pasado. Adicionalmente, podrá obtener un “pase de libre elección” si completa un número razonable y especificado de problemas (comportamiento deseado). Si Jackson anteriormente solo ha comenzado uno o dos problemas en una hoja de trabajo, probablemente no sea una expectativa razonable que mañana gane una recompensa por completar toda la hoja de trabajo. Un objetivo más razonable podría ser que intente mañana cinco problemas para ganarse el incentivo, una aproximación más alcanzable del comportamiento deseado. Al combinar la opción de que Jackson se tome un descanso (comportamiento alternativo), modificando la tarea para que sea más fácil (antecedente) y agregando el incentivo del pase de tarea (refuerzo), el equipo de Jackson crea apoyos integrados que lo configuran para tener éxito. Los apoyos incentivan los comportamientos deseados y reducen la necesidad de Jackson de evitar tareas difíciles a través de comportamientos inapropiados.

Para Sophia, cuando levanta la mano para solicitar la atención del maestro (comportamiento alternativo), es importante brindar atención al maestro (refuerzo) de inmediato. Además, Sophia debería recibir atención más frecuente por participar en un comportamiento apropiado y en la tarea. También puede ganar tiempo especial con la maestra si participa adecuadamente durante el tiempo de alfombra y es apropiada incluso cuando no se le llama cada vez que levanta la mano (comportamiento deseado). Alentar a Sophia con un reforzador muy valorado como el “tiempo especial de maestro” puede ser un motivador efectivo para desafiarla a progresar a través de aproximaciones crecientes del comportamiento deseado, siempre y cuando las expectativas en esta progresión sigan siendo razonables para Sophia.

Respondiendo al Comportamiento Problema. A pesar de nuestros mejores esfuerzos para establecer a los estudiantes y alentarlos a que se involucren en un comportamiento apropiado, es probable que el estudiante vuelva a tener un comportamiento problemático de vez en cuando. Por lo tanto, una intervención basada en funciones debe incluir estrategias específicas para responder al comportamiento problemático. Estas estrategias están redirigiendo al comportamiento alternativo a los primeros signos de comportamiento problemático (Kern & Clarke, 2005) y limitando o eliminando activamente la recompensa por el comportamiento problemático (extinción; Mace et al., 1988). En las primeras señales de que el estudiante está participando o es probable que participe en el comportamiento problemático, la primera y mejor opción es recordarle brevemente al estudiante que se involucre en la conducta alternativa y luego reforzar la conducta alternativa de acuerdo con el plan. Adicionalmente, es crítico si el alumno no responde al prompt, el equipo ha identificado una respuesta al comportamiento problemático que no lo refuerza inadvertidamente.

En el caso de Jackson, a la primera señal de comportamiento problemático (por ejemplo, comportamientos fuera de la tarea, inquietud), su maestro debería recordarle que podría solicitar un descanso (redirección). Cuando Jackson pide un descanso apropiadamente, el maestro debe proporcionar rápidamente un descanso y reconocerlo por tomar una buena decisión para solicitar un descanso de manera apropiada. Si Jackson se involucra en comportamientos problemáticos severos para escapar de la tarea, es posible que temporalmente pueda evitar la tarea de mantener la seguridad y el orden en el aula. No obstante, se deben minimizar las respuestas para sacarlo de la habitación, y si debe ser removido, la obra debe ser enviada con él con la expectativa de que complete la obra cuando se calme. Además, también podría requerirse que Jackson entrara durante el recreo o después de la escuela para completar esas tareas para minimizar o eliminar sus oportunidades a largo plazo para escapar de la tarea.

En el caso de Sophia, a los primeros signos de comportamiento fuera de la tarea (inquieto, mirando alrededor de la habitación), use rápidamente el prompt visual (limitando la riqueza de la atención verbal individual) para redirigirla a levantar silenciosamente la mano para solicitar atención. Si lo hace de manera apropiada, rápidamente brinde atención al maestro. Si Sophia no responde, es importante que la atención del maestro sea minimizada o eliminada por el comportamiento problemático. En lugar de perseguir a Sophia por la habitación y tener una “charla” con ella sobre el bien y el mal, la atención a la mala conducta debe ser limitada. En muchos casos no es seguro que un estudiante esté corriendo por la sala, pero es posible redirigir a un alumno de una manera más impersonal (sin conversación, indicaciones breves, contacto visual limitado, etc.) que limite la atención por el comportamiento problemático. En contraste, es esencial que cuando Sophia se involucra en un comportamiento apropiado experimente una atención rica y de alta calidad para que aprenda claramente la diferencia entre los resultados para el comportamiento deseado versus el no deseado.