2.2: La autosuficiencia y el ensayo personal- Una defensa pragmática

La autosuficiencia y el ensayo personal: una defensa pragmática

Thomas Newkirk

Universidad de New Hampshire

Hay muchas razones plausibles para que no le guste el ensayo autobiográfico personal y para negarse a impartirlo en un curso de escritura. Existe la semejanza de los temas: trastornos alimentarios, muertes y traumas, retos y éxitos. Ahí está la moralización predecible, lo que David Bartholomae ha denominado “realismo sentimental”, con lugares comunes culturalmente aceptados empleados como lecciones de aprendizaje. Existe el desajuste entre el ensayo personal y los tipos de escritura esperados en la universidad, donde hay una tolerancia limitada a las narrativas autobiográficas. Cualquier programa que enfatice este género corre el riesgo del desdén de colegas en disciplinas más establecidas. Con la composición ya percibida como una disciplina feminizada “blanda”, puede llegar a ser doblemente feminizada (e intelectualmente vulnerable) por cualquier mancha de sentimentalismo, término con una larga asociación histórica con la escritura y la lectura de las mujeres. Existe la comprensible renuencia de los maestros a asumir cualquier papel que se asemeje a la psicoterapia y los lleve a relaciones que se sienten inhabilitados para sostener. Como ha argumentado Richard Miller, hay un malestar fisiológico involucrado en responder a la escritura (o hablar) que trata con el trauma:

El malestar corporal surge, creo, porque no está claro, exactamente lo que se le pide a quienes están al alcance de las palabras del hablante: más allá de decir: “Te puedo escuchar. Te puedo ver”, más allá de autorizar la versión de los eventos del orador, ¿qué pueden hacer los oyentes? ¿Qué papel pueden desempeñar? (1996, p. 277)

E incluso el propio Montaigne tenía dudas sobre el valor de sus ensayos para los lectores, ¿qué, después de todo, importaban las reflexiones de un abogado retirado desconocido? Estas reservas son compartidas por una amplia franja de maestros de composición, y respeto estas preocupaciones y nunca avalaría un programa que les impusiera este género.

Mi enfoque en este ensayo es un desafío filosófico más profundo al ensayo personal que formó parte del “giro social” en los estudios de composición en la década de 1990, particularmente las críticas a Lester Faigley, James Berlin y David Bartholomae. Me centraré en la atención detallada que Faigley le da al ensayo personal en su libro, Fragmentos de racionalidad: posmodernidad y el tema de la composición. Faigley examina un conjunto de ensayos ejemplares de estudiantes (con comentarios de maestros) publicados en What Makes Writing Good de William Coles y James Vopat. La mayoría de estos ensayos parecían encarnar valores de una ideología que Berlín llamaría expresionismo (a menudo posteriormente alterado al expresivismo). Los escritores de estos ensayos personales parecen ser agentes libres, que operan fuera de la cultura, o sistemas de poder, o géneros; la escritura se origina en un “yo”, una conciencia uniforme. La medida de “autenticidad” era cuán honestamente la escritura representaba o retrataba ese yo. Y como afirmó Emerson, cuanto más veraz es el escritor al representar este pensamiento y experiencia internos, cuanto más habla la expresión por los demás, más universal es.

El término “auténtico”, según Faigley, está plagado de problemas. ¿Cómo, después de todo, determina un maestro si un escrito es “auténtico”; cómo funciona el proceso de autenticación, estamos hablando de exactitud de la memoria (que, como han demostrado los psicólogos, se altera con los recuentos)? ¿Es la expresión de la emoción? ¿Es una voz personal? ¿Es una preferencia estilística de los profesores? ¿Cuál es la piedra de toque, el yo prediscursivo estable, esa es la medida de la autenticidad? El término mismo (como el término “natural”) disfraza sus propias raíces ideológicas e históricas, las “suposiciones no declaradas sobre la subjetividad”, que Faigley intentó hacer explícitas:

Las nociones americanas modernas del yo individual se derivan en parte del liberalismo y utilitarismo del siglo XIX, que a su vez se basó en la teoría de Thomas Hobbes del yo atómico y autointeresado. La mezcla de economía y psicología en estas nociones de yo sigue siendo evidente en la pedagogía escrita...
a menudo se confunden dos nociones del individuo: el sujeto cartesiano consciente de sí mismo que posee una conciencia unificada y el individuo competitivo que elige “libremente” del capitalismo. (1992, p. 128)

Faigley sugiere una crítica que James Berlin hace mucho más sin rodeos: que las pedagogías expresivistas que promueven las “elecciones libres” involucradas en el ensayo personal son cómplices del capitalismo que también promueve las elecciones libres del consumidor.

Desde un punto de vista práctico, el ensayo personal presenta a los estudiantes una tarea compleja: hablar sobre sus experiencias sin las herramientas críticas que les ayuden a examinar el discurso que están utilizando. En consecuencia, Faigley y Bartholomae afirman que ventriloquise, y hacen eco del lenguaje moral de padres y entrenadores:

Pedir a los estudiantes que escriban auténticamente sobre el yo supone que una conciencia unificada puede ser colocada en la página. Se niega que el yo se construya en prácticas discursivas social e históricamente específicas. No es de extrañar, entonces, que los yoes que muchos estudiantes tratan de apropiarse en su escritura sean voces de autoridad moral, y cuando agotan sus recursos de análisis, vuelvan a la lección moral adoptando, como ha señalado Bartolomae, una voz paterna haciendo pronunciamientos clichés donde esperamos que estén las ideas prorrogado. (1992, pp. 127-128)

Para críticos como Faigley y Bartholomae, nada podría ser más inauténtico (y uno se siente, irritante) que los moralismos que cierran el pensamiento y terminan muchos ensayos personales.

Por último, a partir de la obra de Foucault, está la cuestión del poder institucional intrusivo, las formas en que los practicantes del ensayo personal, al tiempo que pretenden otorgar libertad al escritor, están imponiendo un conjunto de valores y esperando que los estudiantes revelen inseguridades, traumas, dificultades familiares, salud cuestiones, y datos personales de sus vidas. Sin traumas, no hay buena nota. El ensayo personal se convierte en una forma de confesión, siendo la confesión arquetípica la omnipresente “Disparando a un elefante”. En efecto, Faigley quiere llamar al farol de los maestros expresivistas: afirman darle “propiedad” al alumno, renunciar a la autoridad al alumno, sin embargo, al juzgar la autenticidad de estas cuentas personales, asumen un poder de vigilancia que puede ser más invasivo que el tradicional pedagogías a las que originalmente se opusieron.

El reto de Faigley, entonces, es profundo. Los defensores del ensayo personal se revelan como ingenuos, como ciegos a la naturaleza situada, social, ideológica del uso del lenguaje. Está la problemática búsqueda de un “yo” esencial, presocial, de un lenguaje que sea “libre”, de una “voz” que sea única, incluso de escribir en ausencia de cualquier sentido de audiencia. Este espacio libre simplemente no existe. Faigley y otros argumentan que el “yo” de la pedagogía expresivista es una construcción social, constituida por el lenguaje y la cultura, ubicada en la historia y como Anis Bawarshi ha argumentado en su brillante libro, El género y la invención del escritor, incluso nuestros deseos están moldeados por géneros sociales (que también cumplir esos deseos).

La persistencia de términos clave expresivistas como “voz” y “autenticidad” representan, en la opinión de Faigley, un problema disciplinario en el campo de los estudios de composición: el no involucrarse con las descripciones más satisfactorias, generativas y defendibles de la escritura según lo informado por la teoría posmoderna. De ahí la tendencia a escribir la narrativa de los estudios de composición como narrativa de progreso, y a tratar el “giro social” como un cambio de paradigma, un rechazo a visiones profundamente defectuosas de la composición que ahora podrían tratarse como una especie de artefacto histórico. El término “post-proceso” es emblemático de esta visión, un movimiento retórico que enmarca el expresivismo como una tradición desacreditada, que debe dar paso a una visión más plena, rica y defendible de la instrucción escrita. De hecho, la crítica es profundamente ética: el cargo es que quienes enseñan el ensayo personal entablen relaciones inapropiadas e intrusivas con sus alumnos, y promueven una visión individualista de la autoría que es ingenua y, en última instancia, desempoderadora.

En este ensayo intentaré una defensa del ensayo autobiográfico personal, basándose en una poderosa línea de investigación psicológica, liderada por Martin Seligman y Stephen Maier, y más recientemente extendida por Carol Dweck. Este cuerpo de trabajo examina los estilos explicativos y actitudes de individuos resilientes y “sanos” —y, voy a argumentar, ayuda a explicar el atractivo perdurable (y la utilidad psicológica) del tipo de redacción de ensayos que Faigley y otros critican— lo que enfatiza la agencia individual.

Podemos comenzar con lo que considero una de las partes más débiles de este reto al expresivismo y al ensayo personal: el cargo de que es fácilmente apropiado por los poderes del consumismo, ya que ambos asocian la identidad con la elección personal. Esto es, al final, un argumento desde la similitud, ya que sería difícil establecer alguna relación sólida causa-efecto. Uno podría argumentar fácilmente que la conciencia sofisticada de la construcción social de las necesidades también podría ser cooptada por anunciantes y comercializadores (la similitud también está ahí). De hecho, es muy difícil predecir cómo se tomarán y usarán las ideas en otras situaciones. Que yo sepa, no hay evidencia empírica de una conexión entre el expresivismo y el capitalismo, es pura especulación. El único estudio importante que conozco que incluso intenta trazar las formas en que las prácticas de alfabetización contribuyen al desarrollo profesional es La vida intelectual de la clase trabajadora británica de Jonathan Rose, que entre otras cosas rastrea las historias de lectura de muchos líderes militantes del trabajo movimiento. Estos líderes se radicalizaron no por el adoctrinamiento de los marxistas (a quienes muchos encontraron rígidos y poco interesantes) sino por la lectura de autores clásicos, particularmente Charles Dickens, cuya creencia en el altruismo personal parecería estar en desacuerdo con el movimiento colectivo que ayudarían a construir. George Orwell, en su magnífico ensayo sobre Dickens, describe un acto igualmente complejo de apropiación e influencia. No hay una línea ordenada, limpia, determinista, ideológica que pueda dibujarse.

El reclamo de “vigilancia” es igualmente débil, y descansa principalmente en el poder retórico del término mismo, evocando a Foucault y al panóptico de Bentham. El problema tiene que ver con la manera prácticamente sin límites en que puede utilizarse el término —y ha sido—. ¿Hay algún acto de enseñanza o valoración que no sea, de alguna forma, un acto de vigilancia? ¿Mis conferencias con los maestros de mis hijos no fueron un acto de vigilancia? El monitoreo está ocurriendo sin importar el género de escritura que asignemos: como maestros pedimos cuentas del proceso de escritura, leemos borradores, monitoreamos los procesos de pensamiento de nuestros alumnos. Es imposible imaginar el trabajo de la educación (o la participación en alguna unidad social) sin estas formas de atención y valoración. Entonces el hecho de la vigilancia es un hecho (que creo que es el punto de Foucault). Es ineludible. La cuestión ética es la manera y propósito de la vigilancia, y aquí hay que hacer caso de que un estudiante que escribe sobre eventos significativos en un ensayo, leído y evaluado por el maestro, es probable que sea personalmente dañino. No voy a negar que esta es una posibilidad, aunque añadiría que los profesores pueden ser insensibles trabajando en cualquier género. Obviamente, cualquier maestro que se sienta incómodo respondiendo a papeles como los de la colección Vopat y Coles no debería estar asignando ese tipo de escritura. No estoy en absoluto argumentando que debe ser un requisito universal. Pero por otro lado he visto a generaciones de profesores de mi propia universidad manejar esa escritura con tacto y sensibilidad. He leído miles de evaluaciones y el tema de la vigilancia es prácticamente inexistente en las cuentas de los estudiantes. Es planteada casi exclusivamente por académicos que critican el género.

También es tentador responder a Faigley desafiando su vinculación del ensayo personal y la “conciencia unificada”. Se podría argumentar fácilmente lo contrario: asociar el ensayo en cambio con la “fragmentación”, el impulso deconstructivo del posmodernismo. El ensayo es un vehículo perfectamente fino para explorar la multiplicidad, fragmentación y construcción del “yo”. El ensayo, como Montaigne lo desplegó, celebraba la inestabilidad y la irracionalidad inherente del yo; las pretensiones humanas de ser racionales, eran, a su juicio, una forma de presunción y vanidad. Los seres humanos son demasiado temperamentalmente volátiles y egoístas, y el lenguaje demasiado impreciso, para reclamar una racionalidad estable. En su largo ensayo “Una disculpa por Raymond Seybond”, tiene largos pasajes satíricos donde reprende afirmaciones sobre la razón humana citando evidencia (gran parte de ella fabricada por Plutarco) sobre habilidades idénticas en animales. Los hombres elogian su capacidad analítica para distinguir los tipos de plantas; bueno, las cabras también pueden hacer eso. Y a pesar de su afirmación en el famoso discurso a sus lectores, de que preferiría retratarse desnudo —como si la autopresentación fuera cuestión de desnudar—su proyecto era claramente un complejo acto de construcción discursiva, uno que comentaba frecuentemente en sus múltiples adiciones a los ensayos originales. En una adición comentó su tendencia a hacer adiciones:

Mi primera edición data de mil quinientos ochenta: Hace tiempo que envejezco pero ni una pulgada más sabia. “Yo” ahora y “yo” entonces ciertamente son dos, pero ¿cuál era mejor? No sé nada de eso. Si siempre estuviéramos avanzando hacia la mejora, ser viejo sería algo hermoso. Pero es el progreso de un borracho, sin forma, asombroso, como cañas que el viento tiembla como le gusta, al azar. (Montaigne, 1595/1987, p. 1091)

Montaigne se parece a Laurence Stern en que parece empujar al límite, incluso socavar el género que está en proceso de crear. No ha habido un crítico más extenuante de la “conciencia unificada” que Montaigne, y el ensayo personal, con sus aperturas para modificaciones y ciclismo de regreso, se convirtió en el vehículo para hacer este reto.

Tal defensa, sin embargo, evitaría la objeción que muchos composicionistas tienen con respecto al ensayo personal. En pocas palabras, el escepticismo profundo, y a menudo divertido, de los ensayos de Montaigne se parece poco a los esfuerzos de los estudiantes. En la introducción a su colección, El arte del ensayo personal, Phillip Lopate sostiene que los ensayistas más exitosos son mayores, o como Joan Didion y James Baldwin, asumen, desde el principio, una persona mayor, han superado o abandonado las creencias en la perfectibilidad humana y se distanciaron de las garantías de los verdaderos creyentes, héroes y reformadores. Sin embargo, en los ensayos estudiantiles es precisamente esta creencia en la perfectibilidad, la agencia personal —este optimismo— la que anima regularmente sus ensayos (y a menudo avergüenza a sus maestros). Cada dificultad es una experiencia de aprendizaje; cada muerte un recordatorio de la preciosidad de la vida. El “yo” que se retrata no es exactamente un “yo unificado” sino progresista, parte de una narrativa coherente construida de autodesarrollo (la misma clase de narrativa que Montaigne se negó a escribir). Cualquier defensa del ensayo personal necesita abordar esta sensibilidad, esta propensión a la creencia y afirmación que anima su escritura. Defender el ensayo personal —como lo escriben los jóvenes estudiantes— implica defender este sesgo hacia la afirmación.

Fe, optimismo y “realismo sentimental”

El pensamiento humano normal se distingue por un sesgo positivo robusto.

—Shelley Taylor

En 1896 William James publicó su gran ensayo, “La voluntad de creer” (del que luego lamentó titularse, prefiriendo “El derecho a creer”). En ella desacredita una visión prevaleciente en su tiempo: que las creencias deben ser producto de una revisión objetiva y desapasionada de los hechos. Aceptar una opinión sin fundamento es ser engañados y debemos “protegernos de tales creencias como de una pestilencia que en breve podrá dominar nuestro cuerpo y luego extenderse al resto de la ciudad” (James, 1997, p. 74). La inteligencia, según este punto de vista, estaba fuertemente asociada con el escepticismo, la duda, la frialdad, la retención de afiliación. James le da la vuelta al argumento alegando que incluso esta posición representaba una forma de creencia, y que la pasión, el compromiso y la creencia son esenciales para hacer las pruebas pragmáticas de la verdad. La apasionada creencia del científico en un universo ordenado y explicable es una herramienta crucial para ayudarle a extender esa explicación. Y si las creencias conducen a errores, entonces “nuestros errores seguramente no son cosas tan solemnes” (1997, p. 19).

Una de las glorias de la carrera de James fue su apertura a la utilidad psicológica de una amplia gama de creencias religiosas, desde el mesmerismo hasta el budismo y la evangelización, todas las cuales trató con elaborado respeto. A principios de la década de 1970, Peter Elbow reactivó este argumento en su ensayo sobre el juego de creer, argumentando que la cultura académica sostenía un sesgo contra la funcionalidad de la creencia, y un sesgo a favor del escepticismo y la crítica que a menudo se ven como la marca del pensamiento perceptivo y del trabajo académico real. Por el contrario, las afirmaciones de creencia, ya sean basadas en una fe religiosa o en un código personal, a menudo se ven dentro de la cultura académica como dogmáticas, poco sofisticadas, simplistas; son evidencia de que el estudiante está “escrito” por su cultura e impotente para rechazarla. Los estudiantes son víctimas de lo que James llamaría “dupery”. David Bartholomae, en particular, afirmaría que estas aseveraciones no suelen ser más que comunes morales que son absorbidos pasivamente por los estudiantes, y útiles para “concluir” sus ensayos personales.

La capacidad de autovigilancia en materia de gusto —para identificar y resistir los llamamientos del sentimentalismo— forma parte del equipo de identidad de los académicos, particularmente en las humanidades (Newkirk, 2002). Es una forma de capital cultural, una arraigada preferencia por lo irónico, distanciado, crítico y complejo que, como demostró Bourdieu, sirve para establecer distinciones de clase. Incluso el adjunto mal pagado, que enseña una encuesta literaria, tiene la satisfacción de que puede evitar dupery, que esté alerta a la suavidad intelectual de los llamamientos sentimentales con los clichés y lugares comunes que acompañan. Como escribe Suzanne Clark, pocas críticas son tan dañinas como el uso del epíteto “sentimental”:

Se cuestiona la racionalidad del autor, y también lo está la credibilidad del argumento. Si eres víctima de un epíteto “sentimental”, has sido excluido del círculo mágico. Es como si tus lectores fueran demasiado duros para ti, y tú eres demasiado mariquita para ellos... (1994, p. 101)

Richard Miller ha argumentado que estos juicios y preferencias no son puramente intelectuales; se experimentan corporalmente como formas de incomodidad, incluso repulsión. Hay una gama de términos (incluyendo “gusto” en sí mismo) que registran esta reacción física, muchos se ocupan de la sobredulzura (“jarabe”, “cursi”, “sacarina”). Un término más anticuado, “schmaltzy”, tiene el significado raíz de grasa de pollo renderizado, lo que uno podría imaginar en la base del estómago. El punto de Miller es que nuestras reacciones a la escritura autobiográfica emocional suelen ser instantáneas y viscerales, experimentadas en el intestino; nuestro sentido del gusto está encarnado, instintivo y empleado sin desengancharse de nuestra propia perspectiva (como nuestras propias teorías de construcción social requerirían de nosotros).

El problema puede no ser si un escritor usa lugares comunes, ya que todas las comunidades discursivas se basan en reclamos y comúnmente acordados en órdenes; este ensayo está plagado de ellos. El tema es que los ensayos personales de jóvenes estudiantes suelen emplear un tipo de lugar común que jacude o irrita (o da náuseas) a un tipo de lector. Corren contra una estética; en su afirmación de todo corazón, posicionan al escritor en (y piden al lector que avale) una comunidad discursiva de motivación y autoayuda, un lugar de entrenadores y discursos de graduación que representa todo lo que el lector académico habitualmente se define a sí mismo o a sí mismo. No se trata de un pensamiento genuino sino de ventrílocuo —el estudiante siendo escrito por la cultura. Este discurso de autoeficacia y optimismo simplemente no tiene capital cultural para estos lectores.

Sin embargo, paradójicamente, ahora hay abundantes pruebas de la utilidad psicológica, incluso la necesidad, de los mismos patrones narrativos —de elevación y superación de obstáculos— que muchos maestros de escritura encuentran tan molestos e irreflexivos. En su libro Positive Illusions: Creative Self-Deception and the Healthy Mind, la psicóloga Shelley Taylor resume una serie de estudios para argumentar que una visión “poco realista”, incluso “autoengrandeciente” del yo tiene grandes beneficios positivos para la felicidad personal. Este sentido exagerado de agencia personal emerge con tanta fuerza y rapidez en la primera infancia que es muy probable que sea “natural [e] intrínseco al sistema cognitivo” (Taylor, 1989, p. 44). Al igual que la evolución de los órganos o sistemas inmunes, puede estar cableado para apoyar la perpetuación de la especie —como ha argumentado el antropólogo Lionel Tiger, “el optimismo es un fenómeno biológico” (Taylor, 1989, p. 40). La ilusión beneficiosa clave es una mayor sensación de ser capaz de dominar el propio entorno:

La ilusión de control, parte vital de las creencias de las personas sobre sus atributos, es una declaración personal sobre cómo se lograrán resultados positivos, no simplemente deseando y esperando que sucedan, sino haciéndolos realidad a través de las propias capacidades. (Taylor, 1989, p. 41)

Por supuesto, los eventos no están bajo nuestro control, y los humanos enfrentan traumas y tragedias. Pero incluso las víctimas de terribles enfermedades y pérdidas suelen ser capaces de obtener sentido y beneficiarse de su situación, quizás trabajando para informar o ayudar a otros en su misma situación. O para encontrar que su tragedia aporta una claridad existencial a sus vidas. Taylor cita a un paciente oncológico de 61 años:

Se puede tomar una foto de lo que alguien ha hecho, pero cuando lo enmarca, se vuelve significativo. Me siento como si estuviera, por primera vez, muy consciente. Mi vida se enmarca en una cierta cantidad de tiempo. Siempre lo supe, pero lo puedo ver, y lo hace mejor por el conocimiento. (1989, p. 195)

Un lugar común, quizás, pero profundamente funcional.

El argumento de Taylor se sustenta en una línea de investigación sobre “estilo explicativo” realizada por Martin Seligman y sus colegas. El estilo explicativo se refiere a las formas en que los individuos dan cuenta de las dificultades que enfrentan; por ejemplo, si se ven a sí mismos como víctimas o agentes, si postulan la causa como un defecto de personalidad penetrante, y qué tipo de defecto. En efecto, Seligman está observando patrones narrativos que tienen relevancia para las formas en que los estudiantes escriben sobre el trauma y la dificultad. Identifica tres dimensiones cruciales del estilo explicativo:

Estabilidad. Las causas pueden contabilizarse como estables en el tiempo (y por lo tanto es probable que vuelvan a ocurrir indefinidamente) o pueden ser temporales y remediables.

Rango. Las causas pueden percibirse como un rasgo global del individuo (“Soy estúpido”, “No soy una persona del pueblo”). O pueden relacionarse con un tipo específico, local y limitado de problema o situación.

Locus. Las causas pueden verse como internas o externas, como derivadas de fallas puramente individuales o fallas en el juicio o debilidad personal, o como derivadas, al menos parcialmente, de circunstancias externas.

Según Seligman mucho se basa en el tipo de estilo explicativo que un individuo viene a adoptar. La condición que ha llamado “impotencia aprendida” se caracteriza por un patrón particular donde las personas “explican los malos eventos por causas internas, estables y globales y explican los buenos eventos como externos, inestables y locales” (Seligman, 1988, p. 92). El éxito es el resultado inestable de la suerte; el fracaso es producto del carácter. Marvin Minsky capturó el espíritu de este argumento de la siguiente manera:

Pensar es un proceso, y si tu pensamiento hace algo que no te lo quieres deberías poder decir algo microscópico y analítico al respecto, y no algo envolvente y evaluando sobre ti mismo como aprendiz. Lo importante para refinar tu pensamiento es tratar de despersonalizar tu interior; puede estar bien tratar con otras personas de una manera global vaga, pero es devastador si así es como te enfrentas a ti mismo. (citado en Bernstein, 1981, p. 122)

La investigación de Seligman identifica la devastación a la que se refiere Minsky, las profundas consecuencias —para la salud física y mental— del estilo explicativo asociado con la impotencia aprendida. Además de una asociación de larga data con la depresión, los investigadores creen ahora que este estilo explicativo es una forma ineficaz de lidiar con el estrés que compromete el sistema inmunológico, dejando al individuo susceptible a una gama de enfermedades infecciosas. No es sorprendente que un estilo explicativo “saludable” se asocie con una mayor motivación, persistencia y logro educativo.

Todo lo cual sugiere un dilema fundamental para los lectores académicos. No es de extrañar que los escritores jóvenes empleen lugares comunes de esfuerzo, superando obstáculos, aprendiendo de las dificultades, nombrando héroes y santos en sus vidas, que construyan sus narrativas como una forma de progresión heroica. Ahora hay un enorme cuerpo de investigación para documentar los beneficios, incluso la necesidad evolutiva, de tales formulaciones. Y como argumentan William James y Peter Elbow, este sesgo positivo puede ser autoverificable. Si un estudiante cree que un obstáculo como un reprobar una prueba es una oportunidad de aprendizaje (clichéd como esa visión es), es probable que tenga más éxito en obtener un beneficio de ello que alguien que trata ese fracaso como una señal más de que no es buena en el tema (una reacción global). Sin embargo, estéticamente estas formulaciones en ensayos personales, como he señalado, frecuentemente no logran satisfacer, e incluso repeler, al lector académico que se siente satisfecho por una sensibilidad completamente diferente, más matizada, ambivalente, irónica.

Estudiante como Coteórico

Para ilustrar este dilema citaré extensamente de un artículo de uno de mis propios alumnos escrito a principios de un curso de primer año. La tarea que llamo el artículo “Derecho a hablar” les obliga a elegir un tema público sobre el que tengan experiencia personal que les haya hecho tener algún punto de vista; el objetivo del trabajo es mostrar cómo este punto de vista surge de la experiencia. En preparación leemos “A Weight Women Carry” y “Grade A: The Market for a Yale Woman's Eggs” de Sallie Tisdale, un ensayo galardonado de Jessica Cohen. También leí en voz alta un ensayo sobre la eutanasia en el que cuento los últimos días de la vida de mi madre cuando rechazó la comida y el agua durante doce días. Yo sugerí temas adicionales, recordándoles que todos son expertos en su propia educación, y tienen derecho a comentarlo. Una estudiante, Brianna, optó por escribir sobre la crueldad y el rechazo que soportó en la secundaria. El artículo comienza con una descripción de la experiencia corporal de depresión que sintió cada día mientras se preparaba para la escuela:

El dolor que pasé por esos cuatro años es casi indescriptible. Todas las mañanas me despertaba con un pecho pesado. Literalmente me pesó. Mi corazón en particular se sentiría pesado y agobiado. Podía sentirlo luchar con cada pulso. Fue como si mi corazón se viera obligado a latir contra su voluntad. Podía sentir el desdén en su golpeteo, su falta de voluntad para seguir adelante. En respuesta a este peso mis hombros se hundirían hacia adelante, tirando del resto de la parte superior de mi cuerpo hacia abajo con él. Mi cabeza colgaba baja. Mis ojos se me caían. Nunca dejó de asombrarme cómo mi dolor emocional logró manifestarse en manierismos físicos.

El cuerpo principal del trabajo es una descripción de un conjunto de encuentros humillantes en la escuela.

Parecía ser el portador del silencio. Yo iría a un grupo de niños que se reían y reían para jugar con ellos, y la risa se detendría de inmediato. Yo pediría a algunas personas que jugaran algo conmigo, y siempre tendrían algo que hacer. El tiempo de receso fue lo peor. Siempre parecía intentar unirme a un juego de cuatro cuadrados solo un poco demasiado tarde, ya que nunca hubo espacio para otra persona...
Y sobre todo nunca pude penetrar la pared de espaldas y hombros de los niños parados en círculo hablando entre ellos. Esto me dejó parado solo contra la pared de la escuela observando a todos los demás niños jugando, deseando desesperadamente que pudiera ser ellos.

Una escena particularmente dolorosa, tan vívida en su mente que tuvo que interrumpir su escritura y llorar cuando la estaba componiendo, implicó que no fuera elegida para ayudar en un proyecto de cocina:

Recuerdo un día durante la base de operaciones, una época durante el día en la que cada sección específica se reúne para hablar de tonterías aleatorias, una chica llamada Susanna de otra base de operaciones entró para anunciar que estaba horneando galletas. Su maestra de base de operaciones le había dicho que podía elegir a una amiga para hornear galletas con ella. Ella nos preguntó a todos los que querían ser esa persona afortunada. Por supuesto, todos levantaron la mano y con impaciencia comenzaron a suplicar que los recogieran. Terminó recogiendo a una chica llamada Megan, quien inmediatamente saltó de su asiento y corrió al lado de Susanna. Tristemente bajé la mano y le di a Susanna una mirada de dolor. Ella me sonrió y me dijo “Hmmm, bueno a lo mejor puedas hornear conmigo también, Brianna”. Antes de que pudiera permitir que cualquier tipo de felicidad aliviara mi cuerpo herido, Megan inmediatamente se enderezó, abrió los ojos e involuntariamente silenció “¡No! ¡No!” en el oído de Susanna. Ella se cogió y lentamente se volvió para mirarme y me dio una risita nerviosa.

Mi estómago se hundió tan bajo que bien podría haber caído a mis pies. Tuve que esforzarme tanto para no llorar en ese momento. Un dolor intenso y agudo apuñalado en mi corazón y estómago. Me dolió tanto que sentí ganas de vomitar por una fracción de segundo. Ese fue el primer momento en que me di cuenta de lo sola y no deseada que realmente estaba. Se había manifestado ante mis ojos. Nunca antes había visto ni escuchado a nadie mostrar su desaprobación hacia mí. Hasta el día de hoy, todavía no puedo mirar a Megan a los ojos sin pensar en el incidente de las galletas. A día de hoy, siento la misma puñalada en mi corazón y estómago cuando pienso en ello.

El resto de sexto grado y séptimo grado continuaron muy de la misma manera. Hubo un sinfín de exhibiciones de “¡No! ¡No!” detonando en mi cara todos los días. Ya sea una risa callada acompañada de un dedo apuntando en mi dirección entre un par de chicas, los rumores sobre cómo era un mentiroso compulsivo y comía manteca de cerdo para desayunar, o incluso los obesos y feos dibujos de dibujos animados míos que quedaron en mi casillero, me quedó claro que mi soledad y mi dolor lo harían duran mucho tiempo.

Ella se cerró completamente fuera del resto del mundo. “Yo era una botella de soda pop bien agitada a la espera de explotar”. Y de hecho, cerca del final del trabajo describe cortarse a sí misma:

Saqué mi navaja de la ducha y me corté la muñeca con ella tres veces. Se sintió bien. La liberación del dolor fue extraordinaria. Yo quería cortar más. Quería ir todo arriba y abajo de mi brazo, pero sabía que me atraparían cortándome si lo hacía, así que paré después de tres cortes. Con cuidado, volví a poner mi navaja en la ducha, encendí el agua y lavé toda la sangre, los mocos y las lágrimas, limpiándome una vez más.

En este punto su trabajo cambia abruptamente a la perspicacia o comprensión que quiere que la narrativa transmita:

Si bien nunca adquirí cicatrices de mi incidente de navaja, nunca me he recuperado completamente de esos cuatro años. Mi cuerpo sigue siendo una herida abierta que no creo que vaya a curarse jamás. Y por mucho que desearía tener una adolescencia feliz y normal, no cambiaría el pasado aunque tuviera el poder de hacerlo. Si bien nunca me recuperaré completamente de mi trauma, me he quitado algo tan positivo que supera con creces todos los aspectos negativos de mi experiencia en la secundaria: la amabilidad y la compasión. Mi agonía me ha moldeado en una persona mucho mejor de lo que podría haber sido si no hubiera sido tan despreciada y descuidada.

Durante mis cuatro años de miseria, pensaría para mí mismo si tan sólo supieran. Si tan sólo supieran cómo me siento ahora mismo. Si tan sólo supieran lo que pasó a puerta cerrada, quizá no serían tan malos y crueles. Pienso en esto cada vez que interactúo con una persona. No sé su historia de fondo. No sé el bagaje emocional que llevan consigo. Todo lo que sé es que necesito ser sensible hacia sus sentimientos.

Pienso en lo complicado e intenso que fue mi dolor y aflicción emocional, y todo porque la gente no fue amable conmigo. Es algo muy sencillo, de verdad. Sólo sé una persona buena, amable. Algo tan sencillo como una sonrisa o un “hola” puede alegrar el día de alguien. Y quién sabe, a lo mejor esa persona realmente lo necesita. Debido a mi pasado, ahora soy capaz de mejorar posiblemente el futuro de alguien, una compensación justa para mi dolor, creo.

En esta sección final podemos ver el intento de Brianna de tomar agencia y afirmar que ha hecho un uso constructivo de esta experiencia, al tiempo que reconoce que aún vive con el trauma de esos años. Uno de sus temores al escribir el artículo era que provocara “lástima”, que recibiera una alta calificación inmerecida “por lástima o torpeza”. Al afirmar un resultado positivo finalmente se convierte en agente en su propia historia; es el patrón de explicación que Seligman y Taylor asocian con una reacción sana y resiliente ante la dificultad.

Cuando, con su permiso, compartí el trabajo con un grupo de maestros, una reacción fue la duda sobre su afirmación de que no “cambiaría el pasado” si pudiera por lo que había ganado. Yo había mantenido contacto con Brianna en el año desde que estaba en mi clase, y conociendo su interés por la introspección y la psicología, la invité a responder a esta preocupación por su trabajo. Ella escribió:

Supongo que hubiera preferido evitar todo ese dolor. ¿Quién no lo haría? Pero realmente creo que no sería la persona que soy hoy si no hubiera soportado lo que hice. Creo firmemente que todo mal va acompañado de un bien, y viceversa. Con todo ese dolor vino una increíble sensación de simpatía y cariño hacia los demás. Sí, sigo doliendo y no completamente recuperado (y puede que nunca lo esté) sea de mi experiencia. Me han impactado mucho psicológicamente y va a tomar mucho trabajo duro para poder funcionar como me gustaría poder. Pero esto se equilibra con un don de compasión que creo que más gente en este mundo necesita. Si ese dolor era lo que necesitaba pasar para lograr este don, entonces que así sea, porque eso me convierte en una persona más que tratará a los demás de la manera que merecen ser tratados y ojalá pueda ahorrarles algo del dolor que soporté.

En su comentario sobre este artículo, dijo que el proceso de escritura fue una “montaña rusa emocional”, y no una que le aportara la sensación de catarsis que había esperado. Entonces quería obtener su reacción ante la pregunta de si este tipo de escritura debería tener lugar en un curso de escritura:

Entiendo completamente de dónde vienen estas preocupaciones, y sin duda puedo apreciarlas. Pero creo que el propósito de la (buena) literatura es plantear este tipo de temas y temas; temas que son incómodos, temas que son importantes y relevantes para muchas personas, y temas que evocan emociones fuertes para que podamos reconocerlos y discutirlos. Lo bueno de los ensayos personales es que si algún tema es cierto para una persona, es más que probable que haya al menos otra persona por ahí que pueda relacionarse e identificarse con esa persona, y por lo tanto vale la pena compartir y discutir el tema. Al hacer la vista gorda ante este tipo de ensayos, bien podríamos estar haciendo la vista gorda ante la literatura misma. Ahora, obviamente, si un estudiante o maestro se siente realmente incómodo con este tipo de cosas, entonces se pueden hacer pautas o asignaciones alternas. Pero no creo que el ensayo personal deba ser despedido de las aulas.

Como pregunta final, le pregunté si veía alguna relación entre la redacción de ensayos personales y la otra escritura que había realizado en cursos académicos.

Creo absolutamente que existe una conexión entre este tipo de escritura y los escritos en otros cursos. Este tipo de escritura es muy personal y por lo tanto puede evocar sentimientos y emociones fuertes. Una de las cosas más difíciles de hacer por escrito, que es uno de los retos que presenta un ensayo personal, es escribir un artículo bien escrito sobre un tema que te apasiona. En la mayoría de los casos cuando alguien es un apasionado de cierto tema, tiene tanto que decir que es difícil disciplinarse para escribir un artículo que sea coherente. Esta es una habilidad muy crítica para poder lograr: poder liberar tus emociones y dar un paso atrás para mirar un tema desde un punto de vista disciplinado e imparcial. Esta es una habilidad que se requiere en muchos, si no en la mayoría, tipos de escritura, como ensayos o debates persuasivos, o incluso trabajos analíticos y críticos. Yo diría que esta habilidad es una de las habilidades más básicas e importantes para tener en la escritura. El ensayo personal sin duda ejerce esta habilidad, y por lo tanto es muy relevante para otros tipos de escritura.

Esta respuesta sitúa a Brianna en el complejo debate sobre la “transferencia” de un curso de escritura de primer año. Su posición parece alinearse con quienes argumentan a favor de la posibilidad de “transferencia lejana” (Wardle, 2007): la capacidad de los aprendices para desarrollar una meta-conciencia de los procesos de escritura —en este caso su sentido de manejar material emocional complejo— que puede ser útil en tareas de escritura que no se asemejan mucho a las ensayo personal.

Hacia una hermenéutica de respeto

Pero para volver al “sistema nervioso”. Este trabajo estudiantil puede crear un malestar para los profesores de escritura, y es importante especular sobre la fuente de esa incomodidad. Yo diría que no surge del material personal, que en su mayor parte se maneja con habilidad narrativa, particularmente cuando describe la sensación corporal de su depresión y exclusión. Su uso ocasional de metáfora también es convincente (“Parecía ser el portador del silencio”; “Yo era una botella de soda pop bien agitada a la espera de explotar”). El malestar del lector no surge de una preocupación por actuar como terapeuta; el artículo claramente no está pidiendo esto. No, lo más probable es que el malestar provenga de declaraciones como esta:

Si hay algo positivo que tomé de la secundaria, es que deberías ser una persona amable.

O esto:

Si bien nunca me recuperaré completamente de mi trauma, me he quitado algo tan positivo que supera con creces todos los aspectos negativos de mi experiencia en la secundaria: la amabilidad y la compasión. Mi agonía me ha moldeado en una persona mucho mejor de lo que podría haber sido nunca de no haber sido tan despreciada y descuidada.

En momentos como estos, el escritor ubica el artículo dentro de una forma de discurso moral, incluso moralizante del que los lectores académicos suelen sospechar profundamente y avergonzados (“¿qué pensaría de esto el director de la composición?) Este es el lenguaje de la autoayuda, o terapia, o consejeros de orientación, o discursos de graduación. Brianna se ubica claramente en este discurso al final del trabajo, donde cita lo que escribió en su anuario senior cuatro años después de que ocurrieron estos hechos:

La filosofía de mi vida es sencilla, pero sumamente importante. En mi anuario de secundaria les dejo con un mensaje muy importante para todos. Me gusta pensarlo como un resumen de toda mi experiencia en la escuela primaria. Debajo de mi imagen verás la cita “Sé amable con la gente, te superan en número 6.6 mil millones a uno”. Cierto, ¿no?

El lector académico se desinfla con palabras como “simple”, “agradable” y “mensaje muy importante”. Nuestra misión, después de todo, es perturbar la visión de que cualquier filosofía de vida puede ser simple, o que la moralidad puede reducirse a tales truismos. Un lector del artículo de Brianna sugirió que con más tiempo y lectura en un curso de escritura, desarrollaría más “distancia” sobre el tema. Sin embargo, ella está escribiendo desde la perspectiva de cinco años, y en sus comentarios un año después de que se escribiera el artículo, el núcleo moral de su ensayo es consistente. Puede ser que sean los lectores de este ensayo los que quieran “distancia” —porque el ensayo los pone demasiado cerca de una forma de aseveración moral que los incomoda, como si hubieran vagado hacia una reunión donde esperaban escuchar a Joan Didion y consiguen al Dr. Phil.

Una forma de responder a un ensayo como éste es emplear una hermenéutica de desconfianza, tratar las aseveraciones morales del papel como meros clichés y copouts; esto es lo que parece hacer David Bartholomae cuando los llama “lugares comunes”. En algunas de las versiones anteriores de un enfoque de estudios críticos, ya que estos lugares comunes se veían como una forma de “falsa conciencia”, una aceptación pasiva de truismos culturales que servían a intereses dominantes, una manifestación de “dupery” de James. La tarea de la instrucción era ayudar a los estudiantes a jugar el “juego de la duda” —para deconstruir o problematizar estas creencias, para mostrar su naturaleza construida arbitraria, y exponer los intereses políticos a los que sirven. Como ya debería quedar claro, estoy argumentando que este enfoque sería contraproducente en el caso de este ensayo; sería desafiar su núcleo, su razón misma de ser y descartar la profunda funcionalidad de este “simple” sistema de creencias para el escritor. Sería una forma de violencia y falta de respeto, un fracaso de imaginación y empatía, una oreja etnográfica de hojalata. También sería una falta de uso de las herramientas autocríticas de la crítica cultural que pedirían a los lectores que interrogaran su propio malestar.

Pero esta mayor apertura a estos lugares morales comunes no significa que todo lo que el lector pueda hacer sea decir: “Te puedo ver, te puedo escuchar”. Como cualquier discurso, el “realismo sentimental” se puede realizar bien, y se puede realizar mal. No todos los escritores pueden escribir escenas “en tu cara” como Brianna tiene, o estar tan en sintonía con la respuesta corporal. El efecto de su trabajo descansa en esta habilidad, como dice cerca del final, para revelar a los lectores la profundidad de angustia que estos comportamientos demasiado típicos de la escuela secundaria pueden crear. Al mismo tiempo faltan perspectivas en el artículo: un maestro que leyó el artículo preguntó por qué no intervinieron padres y maestros (piense en el torpe movimiento de Susannah eligiendo públicamente a un compañero para cocinar). Seguramente ellos tienen alguna responsabilidad. Desearía haberle planteado esta pregunta durante nuestra conferencia sobre el papel, así que le hice esta pregunta un año después en nuestro intercambio de correo electrónico. Ella reconoció que sus padres podrían haber intervenido antes, pero entendió por qué sus maestros no lo hicieron:

Puse un frente realmente fabuloso en la escuela... se sorprendieron cuando mi mamá les dijo que yo era miserable en la secundaria. Incluso hasta el día de hoy, cuando les hablo de ello están completamente estupefactas. Dicen cosas como “Siempre estuviste tan feliz y burbujeante todo el tiempo. Simplemente no puedo creer que odiaras tanto la secundaria”. Entonces, para ser justos, mis maestros no tenían nada que recoger e intervenir. Pero la conclusión es que las personas son responsables de sus propias acciones. Además, cualquiera que haya experimentado el sistema escolar público entiende que es casi como su propia sociedad separada. Se espera que se ocupe de las cosas por su cuenta. Permitir que un adulto intervenga es como hacer trampa o romper las reglas, e inmediatamente te acuñan como blanco de intimidación. Si bien estaría de acuerdo en que los adultos deberían haber dado un paso al frente, yo también sostendría que no debería haber habido la necesidad de hacerlo.

Lamento no haber explorado este “frente” en nuestra conferencia porque sus descripciones del mismo podrían haber intensificado el patetismo de su situación. Además de aguantar el rechazo, tuvo que mantener un frente que evitara que los adultos a su alrededor adivinaran su angustia. Pero rechaza como digresión la sugerencia de que explore la responsabilidad de los adultos en esta situación porque fue el comportamiento de las niñas, sus compañeros, lo que se critica. No debió haber habido necesidad de que los adultos intervengan. El movimiento más “maduro” o sociológico para ver la situación de manera sistemática, extendiendo la culpa a los adultos, embocaría en su crítica moral.

Me doy cuenta que los papeles de este tipo plantean ansiedades entre los maestros, particularmente los nuevos en la profesión, por cruzar la línea para ser terapeuta (aunque como ha escrito Lad Tobin, nos engañamos a nosotros mismos si pensamos que esta es una línea clara). No quiero minimizar esta preocupación, pero en mi experiencia no tiene por qué ser un obstáculo. Para empezar, los estudiantes que eligen escribir sobre temas traumáticos no están pidiendo, casi sin excepción, que seamos terapeutas. Quieren que seamos lectores sensibles y curiosos que les ayuden a elaborar y explorar temas sobre los que han elegido escribir. A menudo comenzaré mis preguntas sobre sus trabajos diciendo que los respeto por asumir un tema difícil y emocional y que si alguna de mis preguntas los incomoda para no responderlas, pero casi invariablemente los estudiantes acogen las preguntas. Michelle Payne comenta en su estudio, Discursos corporales, que permitir que se haga este tipo de escritura en un curso tiene el efecto de normalizar el tema, no es vergonzoso, indescriptible. Puede ser objeto de un trabajo; la escritura es terapéutica al no ser terapia, sino un trabajo escolar normal. Ella escribe: “Creo que es especialmente importante que las mujeres que han sufrido violencia corporal crean que un yo 'unificado, normal' es posible a través de la escritura en un contexto académico” (Payne, 1997, p. 206).

También es importante recordar que este ensayo forma parte de una secuencia que condujo, como lo hace en muchas clases de primer año, a tareas que trataban de responder a la lectura y a la investigación. Un ensayo como este puede ayudar a un maestro a dirigir a los estudiantes a temas que pueden combinar lo personal y lo académico, construyendo sobre lo que Michael Smith y Jeffrey Wilhelm llaman “marcadores de identidad”. En el caso de Brianna, este artículo me dio pistas sobre su interés por la psicología de la angustia, su fascinación por las formas en que se experimenta el estrés social corporal. En otro artículo describe interpretar el papel de Nurse Ratched en One Flew Over the Cucko's Nest y encontrar la manera de caminar para transmitir su rigidez emocional. Cuando eligió más adelante en el semestre investigar los ataques de pánico, que también ha experimentado, supe por su escritura anterior que este era un buen tema para ella (y fue un trabajo muy exitoso). Como argumentan Marcia Curtis y Anne Herrington en Persons in Process, los escritores de pregrado más comprometidos y comprometidos son aquellos que tienen un interés personal en su materia académica; ellos son los que desmantelan el binario personal/académico. Y para mí este ensayo fue clave para ayudar a Brianna a hacer eso.

*

Por último al tema del poder. Una acusación contra el ensayo personal es que puede llegar a ser solipsista, tan preocupado por sí mismo e individualista que el escritor es impotente para apreciar o desafiar males sociales sistemáticos. Una cosa que proporciona el lenguaje académico es una capacidad más poderosa para criticar y desafiar la injusticia. No negaría que esto es a veces el caso (prácticamente todos los papeles de “viaje” que he recibido fracasan de esta manera). Pero este argumento puede volverse de cabeza: que gran parte de la escritura en la “academia” aísla a los practicantes de la forma en que el poder retórico opera realmente en la cultura más amplia. No habría necesidad de argumentar a favor de “intelectuales públicos” si la mayoría de nosotros fuéramos buenos en el discurso público. Un despido del “realismo sentimental” puede alejar a los académicos de la forma en que la escritura (y la narrativa) funciona en la cultura más amplia, para conmemorar, proporcionar consuelo, entretener, persuadir, informar. Uno puede imaginar fácilmente una función pública para el ensayo de Brianna, para ayudar a los maestros a estar atentos al niño excluido, o para hacer que las niñas de secundaria sean conscientes del dolor que puede sentir la niña condenada al ostracismo. Si bien ensayos como el de Brianna pueden ser terapéuticos, también son formas de escritura moral pública, como lo atestigua la considerable popularidad de la serie “This I Believe” en Radio Pública Nacional. En la medida en que los estudios de composición hayan acogido los usos públicos, no académicos del lenguaje, se debe prestar seria atención al poder del discurso moral como el suyo.

Yo personalmente experimenté esta eliminación del discurso público hace varios años en una conferencia anual del NCTE. De alguna manera estaba en la “cadena de investigación”, que como sabe cualquiera que esté familiarizado con la conferencia es el beso de la muerte, una especie de advertencia del consumidor. Un grupo de nosotros estábamos programados para presentarnos en un enorme salón de baile, y a medida que se acercaba la hora programada quedó claro que el panel superaba en número a la audiencia, así que juntamos algunas sillas en un patético grupo para que la sesión se sintiera más íntima. En la sesión fui criticado por un destacado investigador por promover la escritura narrativa y descriptiva, y no el “lenguaje más poderoso de la academia”. Estaba, en efecto, desempoderando a mis alumnos.

Recuerdo haber pensado en ese momento: “Si nosotros y nuestro lenguaje somos tan poderosos, ¿por qué no hay nadie aquí?” Porque sabía en algún otro salón de baile, mi colega Donald Graves estaría hablando a un público de más de mil, lo que respondería con entusiasmo a su humor, sus historias de niños en su estudio, sus descripciones de su escritura, y su capacidad para imitar conversaciones con estos niños. Por momentos estas historias tenían el peso de parábolas, historias ejemplares. Alternaría del humor al patetismo a la indignación sin notas, y nunca perdiendo a su público. Y cambió la cara de la educación primaria.

¿Quién, estaba pensando, realmente tiene un control sobre el “lenguaje del poder”?

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