2.3: Memoria Crítica y Formación de Identidad- Ser, Pertenecer, Convertirse

Memorias críticas y formación de identidad: ser, pertenecer, convertirse

Nancy Mack

Universidad Estatal de Wright

La crítica puede funcionar como algo más que una búsqueda académica; puede convertirse en una habilidad valorada para sobrevivir como forastero dentro de un contexto académico. Debido a que las universidades son sistemas complejos, en gran parte reproductivos, ser un gran trabajador y seguir las reglas no necesariamente lleva a recompensar o incluso mucho aviso. Las crecientes demandas y múltiples capas de maquinaciones políticas fomentan la desilusión y la alienación. Participar en programas, subvenciones y otras iniciativas solo aumenta los peligros, sin mencionar correr el guante de la publicación y la tenencia. Por egoísta que pueda ser, lo mejor es recordar que el universo académico no es el único lugar plagado de aplastantes presiones hegemónicas. Ser padre, adolescente o servidor de restaurante requiere la capacidad de analizar las fuerzas que imponen limitaciones y subvertir la agencia para crear actos éticos y responsables. Afortunadamente, la crítica se ha expresado desde hace mucho tiempo a través de muchos medios productivos como música, caricaturas, chistes, parodias, publicaciones en redes sociales, ropa, peinados, arte corporal, gestos, y por supuesto, diversos tipos de composición y escritura.

Este capítulo remite las memorias como una tarea de escritura que puede ser informada por una noción crítica de formación de sujetos. Las actividades heurísticas que describo fueron desarrolladas para cursos de diferentes niveles: composición de primer año, pedagogía de escritura de educación inglesa y varios seminarios de posgrado. Recientemente, incorporé algunas de estas estrategias generativas en un curso de posgrado en línea sobre memorias críticas. Después de comentar las limitaciones de las taxonomías teóricas, se esbozan una serie de estrategias heurísticas para aumentar la conciencia de la identidad como una representación conflictiva que siempre está abierta a la revisión a través de la escritura.

Taxonomías preocupantes

Lamentablemente, las etiquetas refuerzan las relaciones de poder detrás de las categorías cosificadas. Sin embargo, las taxonomías pueden ser útiles cuando se trata de envolver una gran cantidad de información durante un curso introductorio sobre la teoría de la composición (Mack, 2009). Siempre se necesita adelantar un descargo de responsabilidad al usar tales dispositivos que las taxonomías son generalizaciones culturales que en la mayoría de los casos reescriben la historia para beneficiar al grupo reinante. Las glosas seriales de Fulkerson (1979, 1990, 2005) relatan una narrativa de progreso demasiado dramática del campo. La historia oral de un pueblo siempre varía de las versiones oficiales impresas, con algunos de los viejos que eligen el silencio en lugar de la inutilidad de construir una narrativa alternativa. Solo deseo perturbar la narrativa maestra para el campo señalando que los nombres que comúnmente representan los campos de teoría en lo que se llama Retórica y Composición deben ser disputados. Bruce Horner y Min-Zhan Lu (2010) argumentan astutamente que estas dos palabras que representan el campo mismo merecen crítica. Podríamos cuestionar qué término debe venir primero y si el “y” implica igualdad o mera adición. Los nombres de los grupos teóricos individuales no precedieron al desarrollo de una perspectiva particular, ni estas etiquetas surgieron de estudiosos individuales reunidos como grupo, votando sobre un identificador y vistiendo camisetas con consignas para representar su ideología mutua. En el momento en que supuestamente surgieron algunos de estos campamentos, habría apostado por nombres totalmente diferentes como ganando popularidad. Por ejemplo, habría sugerido “pedagogías transformadoras” en lugar de la engorrosa “retórica epistémica social”, pero James Berlin nunca solicitó mi consejo.

La historia es mucho más compleja de lo que cualquier taxonomía puede representar. La mayoría de los académicos tienen carreras que abarcan décadas con sus posiciones desarrollándose si no toman giros y giros relacionados con fuerzas que tal vez no se revelen completamente. Ofrecer una nueva posición siempre vendrá con un gran riesgo político y, de hecho, puede requerir el momento foucauldiano de etiquetar a los demás para crear una distinción algo inmerecida. Tal vez el deseo académico de acuñar un nuevo concepto lleve al énfasis en la diferencia para que podamos ofrecer un concepto nuevo y mejorado. Sin embargo, tal énfasis en la diferencia también puede conducir a categorías que implican binarios y facciones beligerantes, incluso cuando pueden no existir. Raúl Sánchez comenta sobre la necesidad de un reclamo progresivo de causa y efecto al remitir una nueva teoría:

Incluso podríamos decir que la teoría de procesos fue inventada por la teoría postproceso de la misma manera que, según Susan Miller, la teoría actual-tradicional fue inventada por la
teoría de procesos... En cierto sentido entonces, participar en una discusión sobre los méritos relativos de las teorías de proceso y postproceso es utilizar el aparato, realizar el mismo acto de piedad. Más importante aún, es también renunciar a la oportunidad de redefinir los términos históricos y teóricos mediante los cuales se estudiará la escritura. (2011, p. 187)

Incluso las afirmaciones de enajenación o afiliación de los miembros pueden ser proyecciones políticas. Estos apodos fosilizados apenas son nombres de equipos aceptados que reúnen a estudiosos bajo sus estandartes para luchar contra la oposición en escaramuzas disciplinarias. Las taxonomías de grupos teóricos son tergiversaciones en el mejor de los casos y propaganda divisiva en el peor. Nuestras críticas deben historicizar tales etiquetas para que estos grupos sean más dinámicos e incluso revisables.

Richard Weaver (1953) advierte contra un énfasis excesivo en la teoría dios-términos. Estos términos potentes son vagos y por lo tanto descartan las complejidades de la experiencia diaria en el aula. Patricia Harkin (1991) ha remitido una noción más fundamentada de la tradición docente como el empleo de múltiples enfoques teóricos al servicio de las múltiples responsabilidades del maestro. Así, un profesor teóricamente informado podría idear un curso de escritura que se base en múltiples enfoques: habilidades tradicionales, procedimientos de proceso, necesidades expresivas, desarrollo cognitivo, iniciación académica, preocupaciones críticas, demandas retóricas, argumentación lógica, prácticas de género, responsabilidades cívicas, conocimiento disciplinario, imperativos locales, alienación posmoderna y actividades comunicativas del mundo real. Hacer tales determinaciones en el diseño curricular no es ecléctico sino más bien dinámico en el que múltiples teorías deben interactuar en un contexto local cambiante. Como alguien que podría ser etiquetado como practicante, estoy abogando por más teoría para complicar nuestras prácticas, en lugar de enfrentar a un grupo de teoría mitologizada con el otro.

Memorias críticas y formación de identidad

Me sorprende un tanto que la narrativa personal sobreviva como tarea de escritura. Aunque los estudiantes lo favorecen, la narrativa personal ha sido criticada por promover una noción ingenua de un yo singular, estático, auténtico. Abandonar la narrativa personal a favor de la asignación de argumentos combativos y polarizantes parece estar de moda en los cursos de escritura universitaria de primer año y se ha filtrado en las iniciativas de asignación de secundaria y los estándares Common Core. Algunos profesores incluso dirán que la narrativa personal es demasiado fácil de escribir para los estudiantes porque está organizada cronológicamente mientras que otros contrarrestarían que el uso de una estructura familiar permite enfocarse en otras habilidades más importantes. La narrativa personal ha sido condenada como todo, desde demasiado emotivo hasta demasiado escrito culturalmente. Mientras examina su enseñanza en un curso de ensayo personal, Amy Robillard revela su culpabilidad disciplinaria:

Las asignaciones de ensayos personales están sujetas a las mismas críticas ahora bien perfeccionadas de las asignaciones narrativas personales. La narrativa personal es demasiado fácil, acrítica. No debemos asignar narrativas personales porque solo estamos invitando a los estudiantes a confesarnos sus experiencias más vergonzosas. No somos terapeutas, después de todo. (Sharp-Hoskins & Robillard, 2012, p. 324)

Respeto la distinción de Robillard entre la narrativa personal y el ensayo personal como una revisión que proviene de una comprensión más crítica de la formación del sujeto, incluyendo su propia narrativa de sí misma como la “buena” maestra. A partir de este artículo, tanto Sharp-Hoskins como Robillard modelan su proceso de reflexión crítica: “Argumentamos, entonces, que es solo reconociendo nuestra propia implicación, nuestros propios apegos, en las economías de emoción que nos circunscriben que podemos comenzar a desafiar las narrativas maestras del 'buen maestro” '(2012, p. 333). Las críticas disciplinarias deben motivar a los profesores académicos a interrogar y revisar sus tareas en una dialéctica continua entre teoría y práctica.

Mi revisión de la asignación narrativa personal deriva de una mezcla ecléctica de psicología cognitiva rusa y teoría crítica. Como estudiante universitario de primera generación, no puedo evitar pensar en los motivos de los estudiantes para inscribirse en cursos universitarios. La mayoría se inscribe en programas de grado para hacer un cambio de identidad, ya sea de estudiante de secundaria local a un estudiante universitario más cosmopolita, de una carrera a otra, o más ojalá de un estrato económico a otro. En su libro de texto sobre psicología educativa para profesores, el último subtítulo de Vygotsky en el último capítulo se titula “La vida como creación” (1997). Vygotsky aboga por un tipo de formación de sujetos que es un proceso social a lo largo de la vida que requiere la participación activa en su creación. Así, no es de sorprender que para Vygotsky, la autorregulación se trate del desarrollo del pensamiento metacognitivo versus el control de comportamientos discretos. La autorregulación se trata de autoformación y de convertirse en la persona que uno quiere ser dentro de un determinado medio social. Ciertamente, inscribirse en la universidad puede ser un acto de agencia para cambiar las propias circunstancias que implica la formación de la identidad como contexto de indagación, reflexión y revisión a través de la escritura.

Para crear lo que podría ser una diferencia artificial con respecto a la narrativa personal, he optado por etiquetar este tipo de tarea de escritura como una memoria crítica. Empecé con la delineación narrativa de Lucy Calkins (1986) como lo que pasó, la autobiografía como cuando sucedió, y las memorias como a quién le pasó y cómo esa experiencia representa un tema importante en la vida de esa persona. A medida que me volví más versado en la subjetividad posmoderna, comencé a pensar en las memorias construidas a partir de múltiples posiciones temáticas:

• El yo ingenuo que estuvo presente en el momento de la experiencia.
• El yo subjetivo que interpreta la experiencia como la cultura sugeriría.
• El yo futuro que imagina a la persona en la que el autor desea llegar a ser.
• El yo autor que negocia entre los otros yo y construye significado (Mack, 2007).

Memoir fomenta la selectividad de la experiencia, múltiples interpretaciones, orientación futura y agencia en la representación. Para impulsar que el género de las memorias se vuelva más crítico, la formación de la identidad debería complicarse aún más. Así, las actividades de escritura deben promover la reflexión sobre la identidad como ser (Mack 2006)

• múltiples en diversos roles culturales,
• en conflicto por actos de acomodación, resistencia y oposición,
• temporal dentro de mayores fuerzas históricas y económicas,
• materialmente situado en un espacio local dinámico,
• encarnado en una experiencia vivida cargada de emociones,
• interpretados y co-creados por la sociedad,
• mediado a través de un lenguaje culturalmente ideológico,
• desarrollo a través de la maduración y la educación continuas,
• revisado por agencia intencional y deliberada, y
• conectados a alfabetizaciones que son más grandes que el aula.

Esto es de hecho una tarea dura. En algunos aspectos, un enfoque de memorias críticas pide al escritor que reconsidere continuamente las narrativas maestras propias, cuestionando el quién, qué, cuándo, dónde y por qué de las posibles formas en que se podrían contar las historias. Más que cuestionar si la historia es verdadera son las preguntas sobre cómo funciona la historia y cómo podría reinterpretarse y revisarse activamente para representar una verdad recién construida y más ética. El énfasis en la reflexión en los estudios de composición informa mi deseo de incluir la interpretación crítica en todos los aspectos de la escritura de memorias. Kathleen Yancey (1998) y Donna Qualley (1997) son estudiosas que han enfatizado la reflexión como primaria en el proceso de composición.

Heurística Crítica en la Práctica

El posgrado de diez semanas en memorias críticas se estructuró en torno a la lectura, la escritura y la reflexión en tres unidades: ser, pertenecer y devenir. El nombre de la sección ser del curso estuvo influenciado por el concepto de “ser como evento” de Mikhail Bakhtin que describe la existencia del individuo como una actividad. En una de mis citas favoritas sobre la subjetividad Bakhtin hace la analogía con un borrador en bruto que necesita una escritura éticamente responsable para escapar de interminables borradores con el fin de “reescribir la vida de una vez por todas en forma de copia justa” (Bakhtin, 1993, p. 44). Escribir memorias críticas tiene el potencial de formar parte de una escritura Bakhtiniana contundente, ya que el escritor decide qué significa la memoria seleccionándola, examinando, reflexionando y finalmente asignándole significado.

Para volver a la noción de Vygotsky del desarrollo ontológico de la vida como creación, los adultos suelen tener momentos en los que dragan el pasado para darle sentido. Quizás los mismos momentos en los que hacemos esto son momentos de crisis de identidad en los que sentimos la necesidad de revisarnos a nosotros mismos. Algunos pueden hacer esto con un terapeuta que generalmente brinda la interpretación mientras que otros simplemente tendrán un momento acrítico de nostalgia. Para un curso de escritura de memorias, asignar significado a la memoria puede involucrar a los estudiantes en la reflexión crítica. Si bien el maestro juega un papel poderoso en esta reflexión, no debemos asumir el papel del terapeuta como intérprete primario. En consecuencia, no microgestioné las ideas de los estudiantes comentando extensamente los borradores o en largas conferencias individuales o correos electrónicos. Estas estrategias, aunque potencialmente efectivas, no eran realistas para mi intención o mi carga de trabajo. Mi influencia fue principalmente a través de la selección de las lecturas y la creación de una serie de heurísticas. Estas cuidadosas decisiones curriculares fueron mi medio para fomentar la reflexión de los estudiantes. Mi papel como lector fue más elogiar sus ideas en lugar de reenviar mis reflexiones sobre sus experiencias.

La reflexión crítica requerida para una reinterpretación de la experiencia se beneficia de una postura de indagación similar a la investigación etnográfica en la que los patrones emergen de un proceso rico en detalles fenomenológicos y datos. Esta investigación hermenéutica continua debería ocurrir idealmente antes, durante y después de cada experiencia de escritura de memorias. Un alumno explicó la indagación sobre las memorias de esta manera:

Como escritor, las memorias se sienten profundamente personales, casi como si algo que pudiera existir sin lector. Mi comprensión de las memorias ha sido desafiada y ampliada. No sólo aprecio aún más el género, sino el proceso que debe darse en el proceso de escritura. A diferencia del proceso de escritura académica, el proceso de escritura de memorias es mucho más una experiencia interna, requiriendo que el escritor viaje a través de recuerdos, tratando de encontrar aquello que es la memoria real. Víctor Villanueva primero me hizo consciente de la distinción entre memoria y recuerdos. La memoria requiere más de una persona, y es una actividad impulsada por procesos. No es hasta que han surgido más detalles y diálogos a partir de reflexionar sobre un recuerdo que un recuerdo realmente comienza a moldear. Los recuerdos son los recuerdos que realmente revivimos, casi recreando la experiencia. La verdadera escritura de memorias llega cuando esa memoria se recrea para el lector. Todavía estoy trabajando para desarrollar mi escritura de memorias en prosa basada en lectores. Puede ser emocionalmente agotador revivir los recuerdos lo suficiente como para encontrarse realmente con la memoria real.

Las actividades no incluidas aquí también se centraron en la escritura de artesanías como detalles, personajes, diálogo y pensamientos internos.

La unidad del “ser” abarcaba una noción más amplia de alfabetización. Los estudiantes iniciaron un diario en respuesta a memorias de alfabetización con enfoque de clase obrera de Laurel Johnson Black (1995) y Linda Brodkey (1994). Cualquier selección de lecturas viene con una agenda política. Elegí varias lecturas que tenían un tema de clase social porque la clase es un tema importante para mis alumnos; sin embargo, dejé claro que no se requería que los estudiantes escribieran sobre temas de clase. Además, quería lecturas que no presentaran narrativas de alfabetización ordenadas y simplistas como aquellas a las que Jane Greer se refiere como “narrativas de conversión” (2012) o las críticas de Ishmael Reed como narrativas de “redención” (2012). En particular, Black presenta una compleja comprensión de la alfabetización a través de su valor del lenguaje de la clase trabajadora y la desconexión que su educación ha provocado con su hermana. Como propone Patrick Berry, el uso de narrativas de alfabetización debe “ir más allá de un enfoque singular, ya sea en la esperanza o en la crítica, para identificar el potencial transformador de la alfabetización en circunstancias particulares” (2012, iii). Entonces, la pregunta para el escritor es cómo debe funcionar la narrativa de alfabetización dentro de la formación identitaria única del individuo.

Asigné una serie de indicaciones de lluvia de ideas que primero requirieron que los estudiantes detallaran una amplia gama de experiencias de alfabetización a lo largo de sus vidas, tanto dentro como fuera de la escuela. Las indicaciones continuaron con preguntas sobre funciones más complejas de alfabetización con fines de fuga, amistad, entretenimiento, pacificación, estatus, curiosidad y rebelión contra la autoridad. Los estudiantes debían anotar temas en su desarrollo, así como cómo funcionaba la alfabetización para sus familias, amigos y múltiples grupos de identidad. Por último, los estudiantes consideraron conflictos relacionados con su alfabetización, incluyendo ocasiones en las que se callaban intencionalmente, se negaban a comunicarse o optaban por no alfabetizarse sobre algo por una razón fuerte. Los estudiantes también respondieron a otras memorias académicas de clase trabajadora de Dews and Law's This Fine Place So Far From Home (1995). A partir de las indicaciones y el diario, los estudiantes desarrollaron dos ideas, redactaron y revisaron una memoria de alfabetización sobre experiencias que variaban desde la infancia hasta la edad adulta. Las poderosas memorias de un estudiante relataron la experiencia de ser traicionado por una entrada de diario adolescente llena de odio cuando fue descubierta por un padrastro abusivo.

La unidad “perteneciente” fue nombrada a partir de un artículo de la psicóloga Barbara Jensen (2012) en el que caracteriza la diferencia entre clases trabajadoras y medias como “pertenencia” versus “devenir”. Jensen caracteriza el sentido de sí mismo de la clase obrera como desarrollándose desde la infancia en estrecha relación con los demás, como incluir o afiliar a otros, mientras que el yo de clase media emerge como separación de los demás, como negociación o competencia con los demás. A pesar de que quería que los alumnos consideraran conflictos de clase, abrí la heurística a otro tipo de grupos identitarios.

Esta unidad tardó más en implementarse e involucró muchas más heurísticas que la unidad anterior. Se presentaron múltiples definiciones de memorias, extraídas de varios estudiosos. Además de más lecturas de This Fine Place So Far From Home (Dews & Law, 1995), los alumnos leyeron selecciones de La memoria liberadora de Zandy (1995) y de Rick Bragg (1997) y Paule Marshall (1983). Después de modelar mis propios círculos de identidad superpuestos relacionados con el género, clase, familia, relaciones, educación, ubicación, generación, salud, intereses, responsabilidades y carrera, los estudiantes hicieron sus propias redes. Otra serie de indicaciones invitaron a los estudiantes a grabar experiencias con el lenguaje y la identidad, como sentirse como un conocedor o forastero, tomar una posición o hacer las paces, ofenderse u ofenderse, y defender o inspirar a otros. Los estudiantes respondieron a un extenso cuestionario que identificaba marcadores de la clase trabajadora relacionados con la comida, la ropa, las compras, la infancia, el hogar, el trabajo y la escuela; y vieron una tabla oculta de reglas de clase (Payne, 1996). Los estudiantes colocaron experiencias de vida en un organizador gráfico, clasificándolos como complacientes, resistiendo u oponiéndose a las normas culturales. Durante la revisión los alumnos también leyeron campanillas (2012), Frank Dobson (2002) y Victor Villanueva (2004). Los estudiantes no tuvieron problemas para seleccionar temas de diversos grupos de identidad y, en consecuencia, escribieron memorias sobre raza, música, alcoholismo, religión, género y discapacidad con solo un estudiante seleccionando clase social. Estas memorias eran más complejas que las anteriores. En consecuencia, el alumno antes mencionado observó que la clase social es “un sistema complejo con muchas capas y mucha ambigüedad”.

La tercera unidad sobre “devenir” surge del uso del “devenir” por Freire como tropo en Pedagogía de los Oprimidos (1973) para crear una identidad críticamente consciente, orientada al futuro y alfabetizada. En un seminario previo de pedagogía crítica, creé una actividad basada en el concepto de situación límite de Friere que guiaba a los estudiantes a rastrear momentos de frustración hasta las fuerzas sociales más grandes de la opresión. Los estudiantes frecuentemente conectaban su dilación al completar tareas con fuerzas inherentes a la educación de posgrado.

Una actividad gráfica positiva y negativa (Rief, 1992) asignó a los estudiantes a dibujar y anotar una línea de tiempo de experiencias para analizar patrones críticos en sus vidas. Las lecturas incluyeron a Jacqueline Jones Royster (1996), Janet Bean (2003) y uno de mis artículos (2007). Una heurística de situación de límite ampliado involucró a los estudiantes a enumerar metas personales, profesionales y de escritura. Luego, los estudiantes seleccionaron un objetivo de cada categoría y analizaron críticamente las fuerzas que frustraron su progreso. Las situaciones límite fueron descritas como “necesidades físicas, limitaciones de tiempo, problemas financieros, obstáculos de poder (permiso), presiones sociales (otras personas), limitaciones institucionales (reglas), patrones históricos y prejuicios culturales”. A continuación, los alumnos imaginaron soluciones poco prácticas y prácticas para cada meta y un pequeño paso inmediato que se pudiera dar. En la siguiente actividad, “Indicadores Emocionales de Estrés”, se solicitó que los estudiantes pensaran en sistemas sociales en los que no habían sido recompensados, ignorados, se les habían dado deberes extras, trivializados, desinformados, dejados atrás, calificados mal, dados información engañosa, o dicho mentiras. Después de alguna explicación de quién se beneficia de este tipo de hegemonía cultural, los estudiantes rastrearon sus recientes emociones negativas (rabia, ira, deseos pasivo-agresivos, frustración, silencio, dilación, miedo, culpa, autodesprecio o desesperación) como barómetro de formas sutiles de opresión. A continuación, se realizó una comparación con circunstancias que suscitan las emociones opuestas. Por último, los estudiantes propusieron cosas que se podían cambiar o sobre las que sí tenían poder o control como sus propias reacciones. Esta actividad estuvo influenciada por mi interés por las economías de emoción, particularmente la beca de Lynn Worsham (1998), Julie Lindquist (2004), Donna LeCourt (2004), Laura Micciche (2007), y Michalinos Zembylas (2005). La lectura de explicaciones del trabajo emocional me ha ayudado a reconocer que los sentimientos pueden estar conectados con la agencia en la formación del sujeto y la pedagogía. En otras palabras, el análisis crítico de la emoción trae el potencial de “pensar, sentir y actuar de manera diferente” (Mack, 2007, p. 22). El proceso de análisis crítico puede comenzar con la conciencia de una emoción molesta o intensa. La erudita feminista Alison Jaggar define las emociones preocupantes como “emociones fuera de la ley”.

Además de motivar la investigación crítica, las emociones proscritas también pueden permitirnos percibir el mundo de manera diferente a su representación en las descripciones convencionales. Pueden proporcionar los primeros indicios de que algo está mal con cómo están las cosas. Las emociones convencionalmente inesperadas o inapropiadas pueden preceder a nuestro reconocimiento consciente de que las descripciones y justificaciones aceptadas a menudo ocultan tanto como revelan el sitio predominante de los asuntos. Sólo cuando reflexionamos sobre nuestra inicialmente desconcertante irritabilidad, repulsión, ira o miedo podemos llevar a la conciencia nuestra conciencia “a nivel de tripa” de que estamos en una situación de coerción, crueldad, injusticia o peligro (Mack, 2007, p. 161).

Hasta cierto punto quería que los estudiantes vieran sus emociones fuera de la ley como un sistema de alerta temprana que les avisa para examinar las fuerzas opresivas que pueden estar conectadas con estas emociones.

Después de redactar una memoria de situación límite, los estudiantes completaron una actividad de revisión de pronombres basada en una presentación de Karen Hollis en la que se selecciona un párrafo que contiene los pronombres singulares de yo, yo, o mi que se revisan a pronombres plurales de nosotros, nosotros, y nuestro. Luego, los estudiantes reflexionaron sobre cómo su situación de límite individual podría estar conectada con las experiencias de un grupo más grande de personas. La diversidad de temas de las memorias pareció ampliarse a medida que avanzaba el término. Para las memorias de situación límite, los temas abordaron el rechazo de un miembro de la familia al vocabulario educado, la decisión de abandonar el seminario, el trato con comentarios negativos de un profesor, la aceptación de la poligamia, los problemas financieros para cumplir con las obligaciones sociales y los comentarios negativos sobre el peso.

Como parte del proceso final de reflexión del portafolio, compartí mi lista de manifiestos de escritura y pedí a los estudiantes que crearan uno propio, una actividad que esperaba ayudaría a los estudiantes a reflexionar sobre lo que querían que fuera su escritura en el futuro.

Cuando lo único que escribes es la escritura escolar, el maestro controla todas las tareas, temas y plazos. Encontrar el tiempo, la motivación y el apoyo necesarios para seguir escribiendo fuera de la escuela es increíblemente difícil. Es como si cada otra parte de nuestras vidas conspira para evitar escribir. Muchas otras partes de nuestras vidas no se pueden retrasar para darnos tiempo de escribir. Lo que podemos controlar es nuestra actitud. Una actitud negativa puede bloquear todas las posibilidades de escribir. Si el escritor no puede creer en la importancia de su propia escritura, entonces no se hará nada. Es momento de reclamar tu escritura para ti mismo, para tus propios proyectos, para tus propios fines, deseos y sueños.

Además de las entradas reflexivas de la revista después de cada uno de los tres ensayos, la tarea de ensayo de portada de cartera solicitó que los estudiantes contemplaran las ideas obtenidas al escribir sus memorias, así como temas que conectaran las piezas individuales y sus lecturas. Aquí hay dos extractos de diferentes estudiantes:

Ambas memorias argumentan con firmeza la afirmación de que debemos reinventarnos constantemente mientras luchamos contra las fuerzas sociales que quieren que nos apegemos a reglas dominantes que tal vez no nos beneficien.

Bell escribió sobre el precio de una educación. Ella argumentó que los que son menos afortunados se verán desafiados a tener que olvidar de dónde vinieron, limpiar sus recuerdos de cualquier cosa que no sea apta para la élite educada. Inconscientemente, ya lo había hecho. Si iba a tener éxito en el mundo de la academia, tenía que aprender a tapar mis raíces con el suelo de la clase alta. Tuve que olvidar que venía de un fondo menos que digno. Tenía que aceptar que la educación no era un derecho para mí, sino un privilegio. Tuve que llegar a un acuerdo con no ser ni negro ni blanco, sino la zona gris que en su mayoría va descuidada; la zona gris que detestan las mentes de la lógica porque desafía su mundo pulcramente organizado. Tenía que olvidar todo lo que me llevaba a donde estaba si iba a seguir perseverando y dejar mi huella en el mundo.

La agencia y la memoria crítica

Independientemente del modo o género, el profesor debe crear tareas de escritura que conecten críticamente la alfabetización con la agencia del estudiante en la formación de la identidad. Los rasgos que diferencian las memorias críticas de la narrativa personal son principalmente que la escritura es más sutilmente matizada y críticamente compleja. La escritura debe abrir al autor a la posibilidad de agencia a través de la interpretación y representación de la memoria. El significado de las memorias se revisa desde el punto de vista actual del estudiante de una mayor conciencia crítica y se proyecta hacia un futuro esperanzador, dando así al autor cierto grado de agencia en la conformación de la identidad.

Descontar que el alumno tenga alguna agencia en la formación de la asignatura relega la alfabetización a funcionar sólo de la manera más triste. Los estudiosos vygotskianos Dorothy Holland y William Lachicotte dan cabida a la agencia en la formación de la identidad que podría abrir espacios discursivos a nuevas variantes:

La gente tiene que crearse a sí mismos que (en la metáfora de la residencia) habitan las estructuras y espacios (sociales) (imaginarios culturales) que crean las colectividades, pero producen yo que habitan estas estructuras e imaginarios en formas creativas, variantes, y a menudo oposicionistas... Y, en los circuitos de comunidades de práctica emergentes, la innovación puede desarrollarse y regularizar los medios semióticos para nuevas identidades y actividades que se encuentran más allá de las estructuras de poder existentes. (2007, p. 135)

Esta noción de variantes creativas es similar a la discusión de Victor Turner sobre los espacios liminales o intermedios en estructuras sociales que permiten resistencia y revisión (1977). Sin embargo, a diferencia de los ensayos, las identidades requieren mucho tiempo y energía emocional para ser revisadas.

La esperanza es importante, pero la agencia no debe ubicarse sólo dentro de la propia escritura. Hacer la conexión más amplia entre escribir memorias críticas y alfabetización cívica podría ser una afirmación demasiado grande. Hago un trabajo importante en el aula de escritura, pero mi objetivo es más el de aumentar el pensamiento crítico en lugar de liberar la identidad de cualquiera. Estoy de acuerdo con la insistencia de Rochelle Harris en que los momentos emergentes de pensamiento crítico pueden ocurrir en los ensayos personales, autobiografías y memorias de los estudiantes:

Ante la transformación institucional, comunitaria, nacional y/o global vienen los compromisos y experiencias personales que motivan a reivindicar la agencia necesaria para iniciar la crítica social. El trabajo crítico más importante surge a medida que los estudiantes escriben sobre los lugares en los que han estado, las experiencias que han tenido, los libros que han leído y las ideas que han reflexionado. Este es uno de los actos críticos más revolucionarios: transformar y empoderar las propias palabras, ya que están incrustadas en esa historia intertextual más difícil de negociar, la historia de la propia vida. (2004, p. 417)

Debo recordar que Freire advirtió que el aula está dominada por la hegemonía de la sociedad en general y no realmente la “palanca de la transformación revolucionaria” (Shor & Freire, 1987, p. 33). La educación puede no ser el gran ecualizador para mis alumnos (o para mí, para el caso), pero puede ayudarnos a componer un borrador más reflexivo en las interminables revisiones de nosotros mismos y nuestras vidas.

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