2.5: Pasado-escritura- Negociando la complejidad de la experiencia y la memoria

Pasado-escritura: Negociando la complejidad de la experiencia y la memoria

Jean Bessette

Universidad de Vermont

Los primeros defensores de la escritura personal buscaron utilizar la composición de primer año para restaurar la autenticidad a los estudiantes que deben sufrir un “mundo plástico, producido en masa” fuera del aula (Adler-Kassner, 1998, p. 218). En línea con este objetivo, la retórica de la pedagogía temprana de la escritura personal está constituida por tropos de propiedad, expresión, autocomprensión y “voz auténtica”, como lo ilustra el título del libro de texto expresivista de Donald C. Stewart de 1972. Linda Adler-Kassner sostiene que, como resultado de este objetivo de autenticidad y propiedad, el expresivismo “comenzó y se centró en la experiencia, definida como comprensión personal, privada, sentida individualmente del escritor” (1998, p. 219). 1 La “experiencia” sin embargo, casi siempre estuvo enmarcada en términos del pasado. El expresivista Gordon Rohmann argumentó, por ejemplo, que está en la naturaleza de los seres humanos hacer analogías entre “esta experiencia y otras” pasadas; “sabemos algo en nuestro presente simplemente porque hemos conocido cosas similares en nuestro pasado con las que comparamos el presente” (1965, p. 111). Para Rohmann y otros expresivistas, escribir experiencias pasadas —es decir, componer con memoria— era un medio por el cual los estudiantes podían lograr la autocomprensión que buscaban los expresivistas.

Más libros de texto contemporáneos con llamadas a la escritura personal hacen eco de estos primeros entendimientos de “sentido individual”, acceso auténtico a la experiencia pasada, dejando claro que persiste la dependencia de la escritura personal en la autoridad de la memoria. Robert Yagelski 2010 Leyendo nuestro mundo: conversaciones en contexto, 2 por ejemplo, pide a los estudiantes que escriban ensayos “basados en recuerdos de [su] infancia” o ensayos en los que “describen un recuerdo importante [que] tienen de [su] familia” (pp. 80; 85). Asignaciones como estas a menudo vinculan la escritura de memoria con la identidad presente, pidiendo a los estudiantes que se centren en un “aspecto particular de [su] educación y cómo el lugar donde [ellos] fueron criados podría haber influido en [su] sentido de identidad” (Yagelski, 2010, p. 85). Cuando Yagelski pide a los estudiantes que escriban la experiencia pasada que los ha constituido como individuos hoy en día, trata la experiencia como fundamental de alguna manera, como un referente estable que los estudiantes pueden acceder y articular para comprender mejor su yo presente. Estas asignaciones invitan a la escritura de estructura narrativa, cronológica y lineal, porque los recuerdos suelen terminar en forma de cuento, reforzado por la autoridad de la experiencia del escritor.

En este capítulo se hace una mirada más cercana a la “pastura” de la experiencia que se pide a los estudiantes de escritura personal para componer. Cuando refiguramos la “experiencia” como “memoria”, enfatizamos la resbalosidad de nuestras percepciones del pasado: las formas en que las cambiantes circunstancias presentes reconfiguran nuestro sentido de lo sucedido. Lynn Z. Bloom explica que escribir el pasado no se puede entender en términos de verdad, excepto en el sentido de una verdad subjetiva de Joan Didion: la “verdad de cómo me sentí” (como se cita en Bloom, 2003, p. 278). Pero incluso el sentido de Didion de una verdad de sentimiento se ve socavado cuando, como dice Bloom, “la visión del escritor varía con el tiempo y las circunstancias intervinientes” y cuando, “a medida que experimentamos más de la vida y aprendemos más nosotros mismos y a medida que el mundo mismo cambia, llegamos a entender los eventos y a las personas de manera diferente” (Bloom 2003, p. 286). La memoria es dinámica e inestable, en desacuerdo con nuestros intentos de agarrarla por escrito y hacerla permanente como base para comprender nuestro yo presente. Tales entendimientos de la memoria trastornan las llamadas a representar la experiencia como individual, auténtica, cronológica y lineal.

¿Qué pasa con la escritura expresivista cuando el pastoreo de la experiencia complica su estabilidad fundacional para el presente autoentendimiento? En lugar de ver la complejidad de escribir con memoria como soporte para interrumpir la enseñanza de la escritura personal, considero aquí cómo podríamos abordar la escritura personal de una manera que tenga en cuenta la dinámica resbaladiza de la memoria. Escribir memoria con atención a sus complejidades es un trabajo importante para los estudiantes no solo porque ya están escribiendo con memoria en muchas aulas de composición sino porque, como voy a mostrar, la escritura de memoria ofrece una oportunidad única para el análisis crítico de las ubicaciones sociales y políticas de los estudiantes. Como estudiosa feminista, ofrezco en este trabajo un enfoque pedagógico feminista enfatizando las estrategias de discurso alternativo como una forma de abordar la complejidad de escribir con memoria. 3 En última instancia, al dibujar teorías de la memoria colectiva en conversación con pedagogía de composición feminista, espero ilustrar cómo se podría enseñar y aprender este tipo de escritura de memoria.

Antes de describir una secuencia de tareas y un curso en el que intenté poner en práctica mi comprensión de cómo la escritura con memoria podría abordarse mejor en la composición de primer año, voy a articular brevemente la perspectiva teórica que informó el curso. El historiador y estudioso de estudios de memoria David Lowenthal argumenta que

seleccionar, destilar, distorsionar y transformar el pasado, acomodando cosas recordadas a las necesidades del presente... Los recuerdos no son reflexiones ya hechas del pasado, sino reconstrucciones selectivas eclécticas basadas en acciones y percepciones posteriores y en códigos siempre cambiantes por los cuales delineamos, simbolizamos y clasificar el mundo que nos rodea. (1985, p. 210)

El énfasis de Lowenthal en las “acciones posteriores [,]... percepciones” y “códigos siempre cambiantes” que organizan nuestras memorias subraya la elusividad de nuestra comprensión sobre una reconstrucción pura de nuestra experiencia. Pero también sugiere un segundo enfoque simultáneo para que los escritores de experiencia consideren: no sólo la experiencia “misma” que desean recordar y reproducir por escrito, sino los “códigos” dinámicos a través de los cuales la experiencia se vuelve legible en la estructura actual de comprensión del escritor. La comprensión de la experiencia de la historiadora Joan Wallach Scott resuena con la de Lowanthal, objeta los usos acríticos de la experiencia porque dichos usos impiden nuestro examen crítico del sistema ideológico en el que el experimentador promulga la experiencia y luego la recuerda. En lugar de analizar el funcionamiento del sistema, la autoridad de la experiencia reproduce los términos del sistema, “ubicando la resistencia fuera de su construcción discursiva” (Scott, 1991, p. 777).

Las teorizaciones de la memoria de Lowenthal y Scott articulan la mediación de nuestras memorias, las formas en que la experiencia misma y nuestra posterior memoria de la misma son construidas por el “sistema” o “códigos” a través del cual vemos el mundo. Cuando convertimos a Lowenthal y Scott con estudiosos de la composición del expresivismo, la diferencia se hace evidente entre ver la memoria como culturalmente situada y constituida y ver la experiencia como “personal, privada, [e] individualmente sentida”, como caracteriza a Adler-Kassner (1998, p.218) expresivismo. En cambio, la teorización de la memoria de Lowanthall y Scott demuestra que es necesariamente social y discursiva. Como sugiere Scott, los sujetos se construyen discursivamente a través del acto y la memoria de la experiencia, lo que a su vez produce (no meramente registros) una perspectiva particular sobre la experiencia. Esta visión puede verse como una crítica al individualismo implícito en el expresivismo porque sitúa inextricablemente al yo en el mundo social y discursivo.

La memoria puede describirse como “colectiva” porque, como argumentó Maurice Halbwachs en Los marcos sociales de la memoria, “la mente reconstruye sus recuerdos bajo la presión de la sociedad” (1992, p. 51). Los recuerdos cuelgan juntos en la mente de un individuo porque son “parte de una totalidad de pensamientos comunes a un grupo” (Halbwachs, 1992, p. 52). Según Halbwachs entonces, las memorias individuales no son necesariamente individuales; se producen en el medio social del grupo con el que el individuo se identifica. Esta memoria social puede “caracterizar a los grupos” revelando una “deuda con el pasado” y expresando “continuidad moral” (Klein, 2002, p. 130). En conjunto, las implicaciones de Lowenthal, Scott y Halbwachs son que, cuando nos propusimos contar experiencias pasadas, debemos atender las formas en que se forman los recuerdos con los demás en el presente como medio de conexión, coherencia grupal y sentido de pasado y futuro compartidos. Veo sus teorizaciones como un llamado a ver la experiencia no como tal sino a los marcos sociales y discursivos a través de los cuales entendemos la experiencia y los usos sociales (es decir, identificativos) a los que ponemos la experiencia, las formas en que moldeamos los recuerdos para que se ajusten a aquellos que creemos que compartimos con los demás , como una forma de coherencia más segura como grupo.

Si se pide a los estudiantes de escritura personal que atiendan las fuerzas sociales, discursivas y los presentes usos identificatorios que puedan dar forma a sus recuerdos, su acercamiento al expresivismo se vuelve “crítico”. Esta atención a cómo los recuerdos “personales” son conformados social o discursivamente al servicio de las identificaciones presentes plantea interrogantes de poder y agencia. ¿En qué formas narrativas toman forma las experiencias que recordamos? ¿Cómo se recuerdan ciertas experiencias y se olvidan otras? La capacidad de utilizar una memoria y definir para otros su uso está fundamentalmente relacionada con distribuciones históricas de poder (Connorton, 1989, LeGoff & Nora, 1977). Esta tensión entre la memoria y el olvido revela que el pasado es un sitio dinámico, perpetuamente disputado, constantemente abierto a diversos grados de fluctuación dependiendo del poder contingente del grupo en cuestión. La memoria es una dinámica, “acción procesional mediante la cual las personas transforman constantemente los recuerdos que producen” (Zelizer, 1995, p. 218). En suma, cuando reconfiguramos la experiencia como memoria, la tarea del expresivismo se vuelve decididamente social y decididamente crítica.

Aunque la memoria “personal” no se puede sacar de las fuerzas sociales actuales, componer críticamente con la memoria no carece de oportunidades de agencia. Como explica Nancy Mack en su contribución a esta colección, escribiendo lo que ella llama “memorias críticas”

debe abrir al autor a la posibilidad de agencia a través de la interpretación y representación de la memoria. El significado de las memorias se revisa desde el punto de vista actual del estudiante de una mayor conciencia crítica y se proyecta hacia un futuro esperanzador, dando así al autor cierto grado de agencia en la conformación de la identidad.

Cuando pensamos en la memoria como dinámica, procesual, presentista, y muy situada en el mundo social y discursivo, la agencia es posible cuando tal complejidad es representada e interrogada en el lenguaje. Mientras que las narrativas personales convencionales se estructuran cronológicamente con un principio, medio y final y a menudo se ajustan a tramas familiares, una comprensión presentista, procesual, social y discursiva de la memoria requiere una disrupción de las estructuras convencionales. Debido a que tales estructuras pueden entenderse como un “sistema” o “código” presente que produce, más que registros, la experiencia, la adhesión a estas convenciones narrativas inhibe el interrogatorio simultáneo de la construcción social y discursiva de la memoria que hace posible la agencia identificatoria.

Así, escribir con memoria obliga a estrategias retóricas alternativas a las narrativas personales convencionales. Mis consideraciones sobre el discurso alternativo están inspiradas en la lectura crítica de Kate Ronald y Joy Ritchie de la pieza creativa de no ficción de Dorothy Allison, Two or Three Things I Know For Sure. Ronald y Ritchie ven en las memorias de Allison un “modelo de cómo usar el lenguaje para sobrevivir y cambiar la propia realidad” (2006, p. 7). La obra de Allison toma una forma poco convencional para que los escritores la imiten, un “método de desenvolverse y aferrarse a las relaciones paradójicas entre ficción y hecho, silencio y hablar, certeza y duda, normas culturales y tabúes” (2006, p. 7). Es decir, para Ronald y Ritchie, las estrategias retóricas que emplea Allison le permiten lograr contradicciones aparentemente improbables en un mismo texto, que releí aquí en el lenguaje de la memoria: mostrar a través de la escritura de la memoria lo que se recuerda y se olvida, qué “era” y qué circunstancias actuales reconfigurar, y situar estas contradicciones potenciales en el contexto de “normas culturales y tabúes” (es decir, cómo se alinean con las expectativas culturales y dónde transgreden). El uso del discurso alternativo en la memoria escrita puede lograr lo que Lisa Ede y Andrea Lunsford llaman “delitos de lectura y escritura”, la perturbación de las convenciones normativas con el objetivo de facilitar la “agencia transformadora” (2006, p. 17).

Tomando mis señales de estos pedagogos feministas, me propuse diseñar un enfoque pedagógico a través del cual se pudiera enseñar a los estudiantes a leer para las estrategias retóricas utilizadas por escritores de memoria que emplean el discurso alternativo, para luego imitar selectivamente las estrategias en su propia escritura personal. ¿Cómo los escritores de memoria como Allison, Susan Griffin, o Gloria Anzaldua, por ejemplo, lidian y representan retóricamente su experiencia pasada en el contexto de discursos sociales e históricos más amplios? ¿Cuáles son sus elecciones particulares en el lenguaje que les permiten pensar a través de lo que no hacen las narrativas personales más convencionales? ¿Qué estructuras alternativas de oración emplean? ¿Cómo se posicionan frente a los demás, vis-à-vis “historia”, vis-à-vis sus recuerdos, en el lenguaje?

Para examinar cómo se desarrolló este trabajo en mi propio aula, describiré cómo se emprendió este proyecto con el capítulo creativo de no ficción/memorias de Susan Griffin, “Nuestro secreto”, publicado en su colección Chorus of Stones (1993). “Nuestro secreto” es un ensayo complejo, fragmentado, que amalgama y yuxtapone interpretaciones de los recuerdos de Griffin de su vida familiar con sus interpretaciones de la vida familiar de Heinrich Himmler. Himmler fue el jefe de las SS bajo Hitler durante la Segunda Guerra Mundial, claramente un candidato poco probable y contexto cultural para que una escritora estadounidense contemporánea situara sus propios recuerdos entre ellos. Pero Griffin lo hace con el fin de hacer preguntas más amplias sobre de dónde viene la ira, cómo emerge y se manifiesta culturalmente, y cómo los actos de rabia se difunden e influyen en otros a través del tiempo y el lugar. Su indagación sobre su propio pasado desentierra y analiza la fuente de sus actos de furia infantil contra su abuela y la lleva a comparar las estrictas prácticas de crianza de los hijos de la propia familia con el contexto de Himmler de crianza infantil alemana rígida, casi tortuosa. Ella hace preguntas similares a la escritura expresivista más tradicional: quiere aprender “cómo es” que la gente —ella misma, Himmler, otros— “se conviertan [ellos] en sí mismos”. Pero lo hace en una compleja mezcla de pasados personales e históricos, utilizando sus propios recuerdos para comprender mejor los acontecimientos históricos más grandes y viceversa.

En el aula, busqué ayudar a los estudiantes a ver las estrategias de Griffin para involucrarse y problematizar el pasado. Diseñé preguntas de discusión y tareas de escritura que pedían a los estudiantes que atendieran sus estrategias retóricas particulares para identificar y disidentificar con un pasado cultural más amplio. Leemos el ensayo de Griffin por las señales textuales de su retórica única de la memoria: su radical disrupción cronológica, uso de lenguaje especulativo incierto y cambios estratégicos de perspectiva que enfatizan las intersecciones de pasados personales y culturales. Como clase, buscamos qué “piezas” constituían el ensayo fragmentado de Griffin y lo encontramos como un entretejido de entrevistas; lecturas de diarios, fotografías y arte; hechos científicos; y sus propios recuerdos familiares en un tapiz de emoción, tragedia y tal vez esperanza.

Al mirar más de cerca párrafos y oraciones particulares, buscamos señales textuales que indicaran cómo representaba la relación entre la memoria individual y la colectiva. Los estudiantes vieron fragilidad e incertidumbre en sus lecturas de los demás y de su propio pasado, revelaron en particular elecciones de lenguaje que alteraban cualquier sentido de precisión histórica. Por ejemplo, nos centramos en un pasaje en el que Griffin describe una entrevista con una mujer que fue testigo de las secuelas de un campo de concentración alemán cuando era pequeña. En su descripción de la memoria de la mujer, el lenguaje de Griffin está inicialmente asegurado, empleando imágenes discortantes de cosas concretas: vio “zapatos en grandes montones. Huesos. Cabello femenino” (1993, p. 114). Pero de inmediato se ponen en tela de juicio los recuerdos de la mujer: “Ella no tenía palabras para lo que vio. Su padre la amonestó para que se quedara quieta. Sólo años después, y en un salón de clases, se enteró del nombre de este lugar y lo que pasó aquí” (Griffin, 1993, p. 114). Los alumnos vieron la certeza de la experiencia de la mujer, representada por listas de objetos, amenazada por su incapacidad para plasmarla en el lenguaje; vieron, a través de una cuidadosa lectura cercana de estrategias retóricas en la representación de la memoria, que fue sólo a través de la seguridad posterior de la historia del aula esterilizada que el mujer podía “entender” lo que pasó.

En pasajes de lectura cercana como estos, los alumnos vieron una especie de doble representación e interrogatorio. 4 La memoria de la mujer es de una época en la que no tenía palabras para entender su experiencia. La experiencia, como puede acceder a ella, no es fundamental porque solo es más tarde en la escuela cuando se da cuenta de lo que sucedió, una realización retrasada que se convierte en la base de su respuesta a la entrevista de Griffin, y que puede entenderse como un “sistema” o “código”, en términos de Scott y Lowenthal, a través del cual la experiencia se construye de manera legible. Mis alumnos comenzaron a ver la resbaladiza de la experiencia porque Griffin rocía su tapiz con recordatorios de que, aunque habla de y a través de diversas figuras históricas (desde Himmler hasta su abuela), siempre está mediado a través de su propia memoria. La entrevista antes mencionada, una forma de recolección de pruebas validada a menudo por su pretensión de experiencia directa, se pone en duda cuando Griffin escribe: “Aquí le doy [al entrevistado] el nombre Laura”, (1993, p.114) sugiriendo que es Griffin quien controla la representación de la memoria de “Laura” y que en última instancia, es la memoria de Griffin para compartir. La práctica de lectura cercana en clase ayuda a los estudiantes a ver cómo los recuerdos individuales se construyen retrospectivamente en diferentes entornos sociales, y que importa cómo representamos la memoria en el lenguaje, porque hacerlo críticamente es interrogar cómo se hacen los recuerdos y qué necesidades actuales sirven.

Para que los alumnos lean de cerca este tipo de movimientos retóricos para luego ponerlos en práctica en la escritura “personal”, les pedí que escribieran primero un ensayo analítico, en el que examinaron y evaluaron las estrategias retóricas que Griffin utilizó para “escribir el pasado”. Un alumno 5 escribió que

Griffin se mantiene en la historia como una 'imaginadora' que trata de ver cómo ocurrió un evento. Quizás esto le dé la oportunidad de incluir sus propias historias de infancia en comparación con las de Himmler, por ejemplo, detalla los consejos del Dr. Schreber [alemán, de la era de la Segunda Guerra Mundial] sobre la crianza de los hijos: “Aplastar la voluntad, escriben. Establecer dominio. No permitir desobediencia. Suprimir todo en el niño”. Luego compara los actos de crianza de los hijos con lo que había pasado con su abuela. Ella también fue reprimida: “Cuando a los seis años me fui a vivir con ella, mi abuela trabajó para remodelarme... no por ejemplo casual sino a través de ansiosas memorización y simulacros”.

Esta alumna está notando cómo Griffin es capaz de incorporar sus recuerdos personales a un pasado colectivo más amplio: permaneciendo en la historia siempre como una “imaginadora” que mira a través de la misma lente de indagación en el pasado histórico como lo hace sus propios recuerdos.

Otra alumna escribió sobre movimientos retóricos que le permiten a Griffin evadir hablar del pasado “como si realmente hubiera ocurrido” y en su lugar le permiten “declararlos de una manera que eran posibilidades, usando señales calificadoras como '¿hizo...? , ''debe tener', y tal vez,' etc.” Entre declaraciones aparentemente sencillas y tradicionalmente históricas obtenidas de entrevistas, fotografías, arte y ciencia, esta estudiante notó que Griffin interfiere con el “yo” de su propia memoria. Después de afirmaciones definitivas como, “es 1910. El veintidós de julio”, notó que Griffin se extendía hacia lo imaginario, especulando que “su padre debió haberse cercado grande ante él. ¿Gebhard puso su mano sobre el hombro de Heinrich?” (Griffin, 1993, p. 118). “Lo puedo ver”, escribe Griffin sobre la fallecida Himmler, pero siempre es, en última instancia, ella misma ve: a través de Laura, a través de su abuela, a través de la mélange de la realidad y la ficción que constituyen su exploración y generación del pasado. El estudiante pensó que “el hecho de que haya producido sus propias historias” formó una “visión sesgada de Himmler y su infancia” pero que “genera una perspectiva diferente sobre la guerra y su relación con ella”. El estudiante, en otras palabras, estaba notando cómo las estrategias retóricas de Griffin para escribir el pasado producían algo que otras estrategias más tradicionales no podían, a pesar de la consiguiente pérdida de “objetividad”. Griffin escribe sus recuerdos pero emplea estrategias estilísticas para cuestionar perpetuamente la certeza de los reclamos de memoria que hace. Se sitúa en diferentes perspectivas y momentos históricos, desestabilizándose como un yo unificado, prediscursivo, con acceso no mediado a la experiencia incluso mientras interroga las estructuras socioculturales más amplias que harían posibles los eventos que recuerda (el Holocausto, el abuso infantil).

Después de que mis alumnos escribieran ensayos analizando las estrategias retóricas con las que Griffin escribe su pasado personal y lo sitúa en un contexto cultural/histórico más amplio, se les encomendó un proyecto como el suyo: escribir un ensayo experimental en el que situaran e interrogaran sus propios recuerdos en relación con otras figuras e historias históricas. Veo esta tarea como promulgar lo que Toni Morrison llama la “creación intencionada” de la escritura de memoria (1984). El uso de Morrison del término “voluntad” yuxtapuesto con “creación” enfatiza cómo las elecciones retóricas para representar el pasado son inventivas y minuciosamente estratégicas, en lugar de un mero registro del pasado tal como era. Como sugiere Morrison, “puede haber juego y arbitrariedad en la forma en que surge una memoria pero ninguna en la forma en que se organiza la composición, especialmente cuando espero recrear la obra y la arbitrariedad en la forma en que se desarrollan los eventos narrativos” (1984, p. 216). La redacción del ensayo analítico previo a la composición del ensayo más “personal” /experimental ayuda a los estudiantes a ver que las elecciones retóricas que hacemos al escribir el pasado facilitan o inhiben el trabajo expresivista crítico que podemos hacer.

Terminaré describiendo la respuesta de una alumna a esta tarea, para la que se le encomendó leer sus propios recuerdos a través del arte y la vida de una figura histórica, como hizo Griffin con Himmler y otras figuras. Mi alumno, Dylan Gallagher, iba a utilizar el pasado de una figura histórica para plantear preguntas en indagación sobre su propio pasado, y para representar esta indagación experimentalmente: usar formas poco ortodoxas y “crímenes de escritura” para subvertir modos convencionales de historiografía (Ede &Lunsford, 2006). Ella iba a tomar en serio nuestras discusiones sobre las subversiones estilísticas de la forma de Griffin y las formas en que las señales textuales de Griffin socavaban la precisión histórica (y conmemorativa) en favor de un proyecto diferente: una compleja fusión de historia y escritura personal, una poderosa conexión entre lo personal y lo político, y un interrogatorio simultáneo de la memoria personal y de la historia cultural.

Dylan eligió a su propia escritora poco ortodoxa para leer sus recuerdos contra y a través de: e. e. cummings. Inspirada en la imagen del diseño fragmentado y cursiva de Griffin, Dylan incorporó imágenes y fragmentos con su propio giro inventivo e imitativo. Ella emuló una carta de infancia de cummings a su madre que estaba escrita a mano con columnas, escritura horizontal y vertical, y cuadros dibujados a mano. Dylan replicó el diseño visual de Cummings, escribiendo columnas y entretejiendo extractos de su poesía y biografía con análisis de sus propios recuerdos. Destacan para mí las estrategias de especulación y fragmentos de oraciones que aprendió de Griffin: enterrada en un párrafo inicial de una biografía aparentemente sencilla de los primeros años de vida de Cummings, escribe “Puedo imaginarme a su madre, Rebecca, mirando una de sus cartas y riéndose de los dibujos desequilibrados de elefantes y dinosaurios y planetas. A su escritura dispersa”.

Pero las estrategias posteriores son de su propia invención, inspiradas en los cummings. Utilizando las estrategias de lectura cercana que aprendió en su análisis de Griffin, Dylan lee cummings, entretejiendo interpretaciones de su poesía con sus recuerdos. La cito largamente:

No rehuyó escribir sobre la muerte o el sexo. La muerte siempre ha sido un tema incómodo para Many People. Muchas personas se niegan a reconocer la muerte y los gusanos y dejar de existir. Pero ee no. Hace y responde a las preguntas difíciles a través de una sencilla disposición de palabras...

me gusta mi cuerpo cuando es con tu

cuerpo. Es una cosa muy nueva.

mejor los músculos y los nervios más.

me gusta tu cuerpo. Me gusta lo que hace,

me gustan sus como...

y posiblemente me gusta la emoción de

debajo de mi tu tan bastante nuevo (cummings 218)

La primera vez que tuve relaciones sexuales estaba aterrorizada e incierta. Estaba lleno de preguntas, sobre cómo funciona el sexo, cómo altera la relación entre dos personas y también sobre quién era yo. Pero más que eso, me emocioné. Fue emocionante, perder mi virginidad. La independencia es algo extraño que se puede ganar con el sexo. A menudo escucho a la gente sentir un apego inapropiadamente fuerte hacia la persona con la que pierden su virginidad. No experimenté tal apego. Como ee describe. Una atracción inicial hacia un cuerpo, amorosas perfecciones y defectos, amar los huesos y la piel, querer tocar sentir, conocer su cuerpo. El acto físico del sexo. La emoción. Y después,

nada.

De Griffin, aprende a jugar con la forma visual (diseño poco ortodoxo y fragmentos), y aprende a amalgamar diversos materiales para llegar a su propia memoria (mira a las letras, la poesía y la biografía).

Pero lo que es más importante, aprende a leer la historia de Cummings y a trabajar a través de sus propios recuerdos, lo que tiene un aparente efecto transformador. De la propia experiencia de Dylan con cummings, un poeta que es él mismo parte de los recuerdos de su crianza, aprende a jugar con las combinaciones de palabras, letras mayúsculas y puntuación porque algo sobre la forma en que junta las palabras habla “ella” —pero no un sentido de sí mismo unificado o estático. El extracto anterior implica que al principio estaba aterrorizada, y luego a través de la experiencia de leer cummings, articula un nuevo recuerdo, uno que reemplaza la emoción vulnerable por una fisicalidad táctil desprendida que encuentra empoderadora. Después, cuando el cuerpo del hombre ha salido de su costado, no siente nada y no teme nada de la nada, a diferencia de “Mucha gente”. El pasado al que llega es posiblemente subversivo: usando la vida y el trabajo de Cummings, llega a un recuerdo que desafía mayores expectativas socioculturales de lo que ella, de joven, debería sentir. Rechaza las expectativas de sentimentalismo y apego a través de un “delito de lectura y escritura”, subvirtiendo la estructura convencional de la oración y la disposición espacial. Leí esto como una especie de trabajo de identidad con una ventaja feminista. Está presionando las expectativas de “Muchas Personas” y revisando su memoria desde su recuerdo inicial del “terror”, que mucha gente esperaría, hasta una sensación de desapego que podría protegerla de sentimientos retrospectivos y futuros de miedo y dependencia.

Si bien la escritura de Dylan y mis otros alumnos no era “perfecta” y aunque ciertamente había algunos estudiantes que podían o no salir de los modos convencionales de escritura personal, los ensayos de Dylan y otros estudiantes revelaron las formas en que escribir memoria con complejidad es algo que tiene el potencial para ser enseñado. Los estudiantes pueden aprender a escribir con memoria para revelar un yo discursivo en movimiento, una comprensión de un yo como siempre cambiante y múltiple dependiendo de los textos de memoria con los que entre en contacto la escritora y de las circunstancias presentes en las que se encuentre. Para Griffin, fue a través de representaciones de “Laura” y Himmler y tantos otros; para Dylan, fue a través de representaciones de cummings y su obra. En el proceso de examinar e imitar la vida y el trabajo de Cummings de manera poco ortodoxa, articuló una comprensión transitoria de su propio pasado, contra las narrativas dominantes de lo que una joven debe sentir durante y después de la intimidad física. Quiero sugerir que la obra de Dylan se lea como una memoria feminista, escrita a través de medios feministas, de una manera que haga cierta justicia a la complejidad de escribir con memoria. 6 Dylan usa cummings para escribirse a sí misma a una memoria empoderadora de intimidad física, mostrándonos simultáneamente su transformación de tal manera que sepamos que esta memoria no es estable y fundacional. Es algo que se va a generar y utilizar para la fuerza en este momento, tal vez para ser revisada una y otra vez a medida que continúa encontrándose en nuevas circunstancias actuales.

Cuando traemos los estudios de memoria colectiva a la conversación con la pedagogía de composición feminista, 7 queda claro que los recuerdos se asientan en la intersección entre lo personal y lo social, una ubicación que siempre es política con implicaciones reales para el sentido de los individuos de su relación con el mundo. Este capítulo ha sostenido que la ubicación de los recuerdos en la intersección entre lo personal y lo social es algo que puede ser representado retóricamente y simultáneamente interrogado, de tal manera que los estudiantes son llamados a la atención sobre el papel de los pasados en sus vidas actuales y lugares culturales. Los “delitos de escritura” poco ortodoxos tienen el potencial de ayudar a los estudiantes a representar el yo que emerge del trabajo de memoria como uno que es tan procesual y colectivo como los recuerdos mismos y uno con el potencial crítico para desafiar los marcos sociales y discursivos que podrían estar limitando su presente sentidos de sí mismo. Este capítulo es un llamado a complicar la experiencia, a interrumpir los enfoques narrativos tradicionales de la escritura personal y a ayudar a los estudiantes a aprender a leer y escribir para una comprensión más críticamente expresivista de las intersecciones entre la memoria personal y colectiva y la identidad.

Notas

1. Al igual que Adler-Kassner, Wendy Hesford encuentra en el expresivismo un punto de vista que lee “la autobiografía... como puerta de entrada a la aprehensión de una experiencia original o de una esencia inmutable” (1999, p. 65). En cambio, aboga por actos autobiográficos que atiendan a las “prácticas significantes sociales conformadas y promulgadas dentro de... ideológicamente codificadas” fuerzas sociales e históricas” (p. 64).

2. El de Yagelski es representativo de los libros de texto que no están a la vanguardia de la escritura personal como su pedagogía central, pero que, sin embargo, incorporan tareas que piden a los estudiantes escribir con memoria, lo que indica el legado sutil pero perdurable del expresivismo.

3. Quiero subrayar que la pedagogía feminista es sólo una forma de abordar la complejidad de escribir con memoria, derivada de mis propias inversiones en estudios feministas, que, como lo mostrará el capítulo, me han llevado al discurso experimental y alternativo. La pedagogía feminista y la escritura experimental pueden no ser, creo, la única manera de abordar el problema de la sobresimplificación de la memoria, sino que son los métodos que inspiraron la secuencia de asignación que describo más adelante en este capítulo.

4. La atención simultánea de los estudiantes a la representación e interrogación resuena con la problematización de la experiencia de Min-Zhan Lu. Lu sostiene que los usos acríticos de la experiencia, incluso en la búsqueda de metas feministas, pueden trabajar para subsumir las diferencias y esencializar el género como distinto de otros vectores de diferencia basados en la cultura o la identidad. En cambio, aboga por un uso de la experiencia personal que trabaje tanto a nivel experiencial como analítico para perturbar una “falsa noción de 'unidad' con todas las mujeres puramente por motivos de género” (1998, p. 242).

5. Cito a tres alumnos en este ensayo. Los tres eran de un reciente curso de composición de primer año en la Universidad de Pittsburgh; los dos primeros me han permitido hacer referencia a su trabajo pero prefirieron permanecer en el anonimato, mientras que el último, Dylan Gallagher, me permitió usar su nombre completo.

6. Ronald y Ritchie escriben que una pedagogía feminista “ubica la teoría y la práctica en los contextos inmediatos de la vida de las mujeres”, ayudando a los estudiantes a avanzar hacia una “postura resistente y crítica hacia descripciones monolíticas del discurso y el género” (1998, p. 219). La escritura, a través de una pedagogía feminista, se convierte en un acto de conciencia constante de la ubicación particular, trabajando “entre y entre” estrategias analíticas, experienciales, objetivas, subjetivas, autoritarias y locales. Estoy argumentando que la memoria transformada de Dylan ciertamente toma una “postura resistente y crítica” hacia las expectativas para su edad y género en su mismo movimiento “entre” estrategias analíticas y experienciales, subjetivas y autoritarias: es analítica y autoritaria en su uso y lectura de cummings y subjetivo y experiencial en su representación de una memoria transitada.

7. Marianne Hirsch y Valerie Smith dan fe de la preocupación compartida del feminismo y los estudios de memoria por la recepción de una versión del pasado en el contexto de fuerzas de la sociedad más grandes. Como lo expresaron Hirsch y Smith, “los estudios feministas y los estudios de memoria ambos presuponen que el presente está definido por un pasado que se construye y se disputa. Ambos campos asumen que no estudiamos el pasado por sí mismo; más bien, lo hacemos para cumplir con los fines del presente” (2002, p. 12).

Referencias

Adler-Kassner, L. (1998). Propiedad revisitada: Una exploración en la era progresista y una beca de composición expresivista. Colegio Composición y Comunicación, 49 (2), 208-233.

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