12.9: Paso siete: diseñar la estructura del curso y las actividades de aprendizaje

Figura 12.9.1 Una buena estructura es crítica para un curso o programa de calidad
Imagen: © Arisean Reach, 2012

La importancia de proporcionar a los estudiantes una estructura para el aprendizaje y establecer actividades de aprendizaje adecuadas es probablemente el más importante de todos los pasos hacia la enseñanza y el aprendizaje de calidad, y sin embargo, el menos discutido en la literatura sobre aseguramiento de la calidad.

12.9.1 Algunas observaciones generales sobre la estructura en la enseñanza

Primero una definición, ya que este es un tema que rara vez se discute directamente en la enseñanza presencial o en línea, a pesar de que la estructura es uno de los principales factores que influyen en el éxito del alumno. Tres definiciones de diccionario de estructura son las siguientes:

1. Algo conformado por una serie de partes que se sujetan o se juntan de una manera particular.

2. La forma en que las partes están dispuestas o juntas para formar un todo

3. La interrelación o disposición de las partes en una entidad compleja.

La estructura docente incluiría dos elementos críticos y relacionados:

• la elección, desglose y secuenciación del plan de estudios (contenido);
• la organización deliberada de las actividades estudiantiles por parte del maestro o instructor (desarrollo de habilidades; y evaluación).

Esto significa que en una estructura docente fuerte, los estudiantes saben exactamente lo que necesitan aprender, qué se supone que deben hacer para aprender esto, y cuándo y dónde se supone que deben hacerlo. En una estructura suelta, la actividad estudiantil es más abierta y menos controlada por el maestro (aunque un estudiante puede decidir independientemente imponer su propia estructura 'fuerte' en su aprendizaje). La elección de la estructura docente de curso tiene implicaciones para el trabajo de los profesores e instructores así como de los estudiantes.

En términos de la definición, la estructura docente 'fuerte' no es inherentemente mejor que una estructura 'suelta', ni intrínsecamente asociada con la enseñanza presencial o en línea. La elección (como tantas veces en la enseñanza) dependerá de las circunstancias específicas. Sin embargo, elegir la estructura de enseñanza óptima o más adecuada es fundamental para la enseñanza y el aprendizaje de calidad, y si bien las estructuras óptimas para la enseñanza en línea comparten muchas características comunes con la enseñanza presencial, en otras formas difieren considerablemente.

Los tres determinantes principales de la estructura docente son:

a) los requisitos organizativos de la institución;

b) la filosofía preferida de enseñanza del instructor;

c) la percepción del instructor de las necesidades de los alumnos.

12.9.2 Requisitos organizacionales institucionales de la docencia presencial

Si bien la estructura institucional en la enseñanza presencial es tan familiar que muchas veces pasa desapercibida o se da por sentada, los requisitos institucionales son de hecho un determinante importante de la forma en que se estructura la enseñanza, además de influir tanto en el trabajo de los docentes como en la vida de los alumnos. A continuación enumero algunos de los requisitos institucionales que influyen en la estructura de la enseñanza presencial en la educación postsecundaria:

• el número mínimo de años de estudio requeridos para un título;
• el proceso de aprobación y revisión del programa;
• el número de créditos requeridos para un título;
• la relación entre créditos y tiempo de contacto en la clase;
• la duración de un semestre y su relación con las horas de crédito;
• proporción instructor:alumno;
• la disponibilidad de espacios de aula o laboratorio;
• tiempo y lugar de los exámenes.

Probablemente hay muchos más. Existen requisitos organizacionales institucionales similares en el sistema escolar, incluyendo la duración de la jornada escolar, el momento de las vacaciones, etc. (Para entender las razones un tanto extrañas por las que la Unidad Carnegie basada en una Hora de Estudio Estudiantil llegó a ser adoptada en Estados Unidos, ver Wikipedia.)

A medida que nuestras instituciones basadas en el campus han aumentado de tamaño, también se han “solidificado” los requisitos organizacionales institucionales. Sin esta estructura se volvería aún más difícil brindar servicios de enseñanza consistentes en toda la institución. También dicha consistencia organizacional entre instituciones es necesaria para fines de rendición de cuentas, acreditación, financiamiento gubernamental, transferencia de crédito, admisión a la escuela de posgrado, y muchas otras razones. Así, existen fuertes razones sistémicas por las que estos requisitos organizacionales de la enseñanza presencial son difíciles si no imposibles de cambiar, al menos a nivel institucional.

Así, cualquier maestro se enfrenta a una serie de limitaciones masivas. En particular, el plan de estudios necesita ajustarse dentro del tiempo 'unidades' disponibles, como la duración del semestre y el número de créditos y horas de contacto para un curso en particular. La enseñanza tiene que tener en cuenta el tamaño de las clases y la disponibilidad del aula. Los alumnos (y profesores e instructores) tienen que estar en lugares específicos (aulas, salas de examen, laboratorios) en horarios específicos.

Así, a pesar del concepto de libertad académica, la estructura de la enseñanza presencial está en gran medida casi predeterminada por requerimientos institucionales y organizacionales. Me siento tentado a divagar para cuestionar la idoneidad de tales limitaciones estructurales para las necesidades de los alumnos en una era digital, o para preguntarme si los sindicatos de profesores aceptarían tales restricciones a la libertad académica si no existieran ya, pero el objetivo aquí es identificar cuál de estas las restricciones se aplican también al aprendizaje en línea, y que no, porque esto influirá en cómo podemos estructurar las actividades docentes.

12.9.3 Requisitos organizacionales institucionales de la enseñanza en línea

Un desafío obvio para el aprendizaje en línea, al menos en sus primeros días, fue la aceptación. Había (y todavía hay) mucho escepticismo sobre la calidad y efectividad del aprendizaje en línea, especialmente de aquellos que nunca han estudiado o enseñado en línea. Entonces inicialmente se dedicó mucho esfuerzo a diseñar el aprendizaje en línea con los mismos objetivos y estructuras que la enseñanza presencial, para demostrar que la enseñanza en línea era 'tan buena como' la enseñanza presencial (lo cual, sugiere la investigación, lo es).

No obstante, esto significó aceptar los mismos supuestos de curso, crédito y semestre de la enseñanza presencial. Sin embargo, cabe señalar que ya en 1971, la Universidad Abierta del Reino Unido optó por una estructura de programas de grado que era aproximadamente equivalente en el tiempo total de estudio a un programa regular de grado basado en el campus, pero que, sin embargo, estaba estructurada de manera muy diferente, por ejemplo, con cursos de crédito completos de 32 semanas” cursos de estudio y medio crédito de 16 semanas de estudio. Una de las razones fue habilitar cursos fundacionales integrados y multidisciplinarios. La Western Governors' University, con su énfasis en el aprendizaje basado en competencias, y el Empire State College en el estado de Nueva York, con su énfasis en los contratos de aprendizaje para estudiantes adultos, son otros ejemplos de instituciones que tienen diferentes estructuras para la enseñanza de la norma.

Si los programas de aprendizaje en línea pretenden ser al menos equivalentes a los programas presenciales, entonces es probable que adopten al menos la duración mínima de estudio para un programa (por ejemplo, cuatro años para una licenciatura en América del Norte), el mismo número de créditos totales para un título, y por lo tanto implícito en esto es el mismo cantidad de tiempo de estudio en cuanto a los programas presenciales. Sin embargo, donde la misma estructura comienza a romperse es en el cálculo del 'tiempo de contacto', que por definición suele ser el número de horas de instrucción en el aula. Por lo tanto, un curso de 13 semanas, 3 créditos es aproximadamente igual a tres horas semanales de tiempo presencial durante un semestre de 13 semanas.

Hay muchos problemas con este concepto de 'horas de contacto', que sin embargo es la unidad de medición estándar para la enseñanza presencial. Estudiar a nivel postsecundario, y particularmente en universidades, requiere mucho más que simplemente acudir a conferencias. Una estimación común es que por cada hora de aula, los estudiantes pasan un mínimo de otras dos horas en lecturas, tareas, etc. Las horas de contacto varían enormemente entre disciplinas, con generalmente artes/humanidades teniendo muchas menos horas de contacto que los estudiantes de ingeniería o ciencias, que gastan una cantidad mucho mayor proporción de tiempo en laboratorios. Otra limitación de las 'horas de contacto' es que mide entrada, no salida.

Cuando pasamos al aprendizaje mixto o híbrido, podemos retener la misma estructura semestral, pero el modelo de 'hora de contacto' comienza a descomponerse. Los estudiantes pueden pasar el equivalente a solo una hora a la semana en clase, y el resto en línea, o tal vez 15 horas en laboratorios una semana, y ninguna el resto del semestre.

Un mejor principio sería asegurar que los estudiantes en cursos o programas combinados, híbridos o totalmente en línea trabajen con los mismos estándares académicos que los estudiantes presenciales, o mejor dicho, dediquen el tiempo 'nocional' equivalente a hacer un curso o obtener un título. Esto significa estructurar los cursos o programas de tal manera que los estudiantes tengan la cantidad equivalente de trabajo a realizar, ya sea en línea, semipresencial o presencial. No obstante, la forma en que se distribuirá el trabajo puede ser muy considerable, dependiendo del modo de entrega.

12.9.4 ¿Cuánto trabajo tiene un curso en línea?

Antes de que se puedan tomar decisiones sobre la mejor manera de estructurar un curso combinado o en línea, se debe hacer alguna suposición sobre cuánto tiempo deben esperar los estudiantes para estudiar en el curso. Hemos visto que esto realmente necesita ser equivalente a lo que estudiaría un estudiante de tiempo completo. Sin embargo, solo tomar el número equivalente de horas de contacto para la versión presencial no permite el resto del tiempo que los estudiantes presenciales pasan estudiando.

Una estimación razonable es que un curso de pregrado de tres créditos equivale aproximadamente a unas 8-9 horas de estudio a la semana, o un total de aproximadamente 100 horas a lo largo de 13 semanas. (Un estudiante de tiempo completo que luego tomara 10 x 3 créditos al año, con cinco cursos de 3 créditos por semestre, estaría estudiando entre 40-45 horas a la semana durante los dos semestres, o un poco menos si el estudio continuara durante el periodo intersemestral).

Ahora esta es mi pauta. No tienes que estar de acuerdo con ello. Puede pensar que esto es demasiado o muy poco para su tema. Eso no importa. Tú decides la hora. Sin embargo, el punto importante es que tienes un objetivo bastante específico de tiempo total que un estudiante promedio debe dedicar a un curso o programa, sabiendo que algunos alcanzarán el mismo estándar más rápidamente y otros más lentamente. Este tiempo total de estudio del estudiante para una porción particular de estudio, como un curso o programa, proporciona un límite o restricción dentro del cual debe estructurar el aprendizaje. También es una buena idea dejar claro a los alumnos desde el inicio cuánto tiempo cada semana esperas que trabajen en el curso.

Dado que hay mucho más contenido que se podría poner en un curso del que los estudiantes tendrán tiempo para estudiar, esto generalmente significa elegir la cantidad mínima de contenido para que el curso sea académicamente sólido, al tiempo que permite a los estudiantes tiempo para actividades como investigación individual, asignaciones o trabajos de proyectos. En general, debido a que los instructores son expertos en una materia y los alumnos no lo son, existe una tendencia a que los instructores subestimen la cantidad de trabajo que requiere un alumno para cubrir un tema. Nuevamente, un diseñador instruccional puede ser útil aquí, proporcionando una segunda opinión sobre la carga de trabajo de los estudiantes.

12.9.5 ¿Estructura fuerte o suelta?

Otra decisión crítica es cuánto debes estructurar el curso para los alumnos. Esto dependerá en parte de tu filosofía de enseñanza preferida y en parte de las necesidades de los alumnos.

Si tiene una visión sólida del contenido que debe cubrirse en un curso en particular, y la secuencia en la que debe presentarse (o si un organismo acreditador le da un plan de estudios obligatorio), entonces es probable que desee proporcionar una estructura muy sólida, con temas específicos asignados para estudiar en puntos particulares en el curso, con el trabajo o actividades del alumno estrechamente vinculadas.

Si por otro lado crees que es parte de la responsabilidad del estudiante administrar y organizar su estudio, o si quieres darle alguna opción a los estudiantes sobre lo que estudian y el orden en que lo hacen, siempre y cuando cumplan con los objetivos de aprendizaje para el curso, entonces es probable que optes por un suelto estructura.

Esta decisión también debe estar influenciada por el tipo de alumnos que estás enseñando. Si los estudiantes vienen sin habilidades de aprendizaje independientes, o no saben nada del área temática, necesitarán una estructura fuerte para guiar sus estudios, al menos inicialmente. Si por otro lado son estudiantes de cuarto año de pregrado o posgrado con un alto grado de autogestión, entonces una estructura más floja puede ser más adecuada a sus necesidades. Otro factor determinante será el número de alumnos en tu clase. Con un gran número de estudiantes, será necesaria una estructura fuerte y bien definida para controlar su carga de trabajo, ya que las estructuras sueltas requieren más negociación y apoyo para los estudiantes individuales.

Mi preferencia es por una estructura fuerte para la enseñanza completamente en línea, por lo que los estudiantes tienen claro lo que se espera que hagan, y cuándo se tiene que hacer, incluso a nivel de posgrado. La diferencia es que con los postgraduados, les daré más opciones de qué estudiar, y períodos más largos para completar tareas más complejas, pero aún así definiré claramente los resultados de aprendizaje deseados en términos de desarrollo de habilidades en particular, como habilidades de investigación o pensamiento analítico, y proporcionar plazos claros para el trabajo estudiantil, de lo contrario me parece que mi carga de trabajo aumenta dramáticamente.

ETEC 522 en la Universidad de Columbia Británica es un curso de posgrado de estructura holgada, en el que los estudiantes organizan su propio trabajo en torno a los temas del curso. El diseño del curso cambia cada año porque el curso trata de un dominio de estudio que cambia rápidamente (el potencial de las nuevas tecnologías para la educación), un ejemplo de diseño ágil.

Figura 12.9.2 El ETEC 522 de la Universidad de Columbia Británica

La página web ilustrada en la Figura 12.9.2 aunque a partir de la versión 2011 del curso demuestra claramente una estructura relativamente floja. La estructura temática semanal está a la derecha, cubriendo siete semanas del curso, siendo las seis restantes el tiempo para que los estudiantes trabajen en sus proyectos. Los resultados de las actividades estudiantiles están en el cuerpo principal, publicados por los estudiantes a través de sus blogs. Tenga en cuenta que esto no es usar un sistema de gestión del aprendizaje, sino WordPress, un sistema de gestión de contenidos, que permite a los estudiantes publicar y organizar sus actividades con mayor facilidad.

El aprendizaje combinado brinda la oportunidad de permitir que los estudiantes asuman gradualmente más responsabilidad por su aprendizaje, pero dentro de una estructura 'segura' de un evento presencial programado regularmente, donde tienen que informar sobre cualquier trabajo que se les haya requerido hacer por su cuenta o en grupos pequeños. Esto significa pensar no sólo a nivel de curso sino a nivel de programa, especialmente para programas de pregrado. Una buena estrategia sería poner un fuerte énfasis en la enseñanza presencial en el primer año, e introducir gradualmente el aprendizaje en línea a través de clases semipresenciales o híbridas en segundo y tercer año, con algunos cursos completamente en línea en el cuarto año, preparando así mejor a los estudiantes para el aprendizaje permanente.

12.9.6 Traslado de un curso presencial en línea

Esta es la forma más fácil de determinar la estructura de un curso en línea. La estructura del curso ya se habrá decidido en gran medida, en que el contenido del trabajo de cada semana está claramente definido por temas de conferencia. El reto principal no será estructurar el contenido sino asegurar que los estudiantes tengan actividades adecuadas en línea (ver más adelante). La mayoría de los sistemas de gestión del aprendizaje permiten estructurar el curso en unidades de una semana, siguiendo los temas del aula. Esto proporciona un horario claro para los estudiantes. Esto se aplica también a enfoques alternativos como el aprendizaje basado en problemas, donde las actividades de los estudiantes pueden desglosarse casi a diario.

No obstante, es importante asegurar que el contenido presencial se mueva de una manera adecuada para el aprendizaje en línea. Por ejemplo, las diapositivas de Powerpoint pueden no representar completamente lo que se cubre en la parte verbal de una conferencia. Esto a menudo significa reorganizar o rediseñar el contenido para que esté completo en una versión en línea (su diseñador instructivo debería poder ayudarlo con esto). En este punto, debes mirar la cantidad de trabajo que los estudiantes en línea necesitarán hacer en el periodo de tiempo establecido para asegurarte de que con todas las lecturas y actividades no supere la carga semanal promedio aproximada que has establecido. Es en este punto es posible que tengas que tomar algunas decisiones sobre eliminar algún contenido o actividades, o hacer que el trabajo sea 'opcional'. No obstante, si es opcional no se debe valorar, y si no se evalúa, los alumnos aprenderán rápidamente a evitarlo. Hacer este análisis de tiempo por cierto a veces indica que también has sobrecargado el componente cara a cara.

Tiene que estar constantemente en tu mente que los estudiantes que estudian en línea seguramente estudiarán de una manera más aleatoria que los estudiantes que asisten a clases de forma regular. En lugar de la disciplina de estar en un lugar determinado en un momento determinado, los estudiantes en línea todavía necesitan claridad sobre lo que se supone que deben hacer cada semana o tal vez durante un período de tiempo más largo a medida que pasan a niveles posteriores de estudio. Lo esencial es que los alumnos no posterguen las cosas en línea y esperen ponerse al día hacia el final del curso, que suele ser la principal causa de fracaso en los cursos en línea (como en las clases presenciales).

Veremos que definir actividades claras para los estudiantes es fundamental para el éxito en el aprendizaje en línea. Veremos cuando discutamos las actividades de los estudiantes a continuación que a menudo hay que hacer un compromiso entre el contenido y las actividades si la carga de trabajo del estudiante debe mantenerse en proporciones manejables.

12.9.7 Estructuración de un curso semipresencial

Muchos cursos de aprendizaje mixto están diseñados casi por accidente, en lugar de deliberadamente. Los componentes en línea, como un sistema de gestión del aprendizaje para contener materiales de aprendizaje en línea, notas de clase o lecturas en línea, se agregan gradualmente a la enseñanza regular en el aula. Hay peligros obvios al hacer esto si el componente cara a cara no se ajusta al mismo tiempo. Después de varios años, cada vez se agregan más materiales, actividades y trabajo para los estudiantes en línea, a menudo opcionales pero a veces esenciales para las tareas. Como resultado, las cargas de trabajo de los estudiantes pueden aumentar drásticamente, y también lo puede hacer el instructor, con cada vez más material que administrar.

Repensar un curso para el aprendizaje combinado significa pensar cuidadosamente sobre la estructura y la carga de trabajo del estudiante. Means et al. (2010) planteó la hipótesis de que una razón para obtener mejores resultados del aprendizaje combinado se debía a que los estudiantes dedicaban más tiempo a la tarea; en otras palabras, trabajaban más duro. Esto es bueno, pero no si todos sus cursos están sumando más trabajo. Por lo tanto, es esencial al pasar a un modelo mixto asegurarse de que el trabajo extra en línea sea compensado por menos tiempo en clase (incluido el tiempo de viaje).

12.9.8 Diseñar un nuevo curso o programa en línea

Si estás ofreciendo un curso o programa que hasta la fecha no se ha ofrecido en el campus (por ejemplo, un programa de maestría profesional o aplicada) entonces tienes mucho más margen para desarrollar una estructura única que mejor se adapte al entorno en línea y también al tipo de estudiantes que pueden tomar este tipo de cursos (para ejemplo, adultos que trabajan).

El punto importante aquí es que la forma en que se divide este tiempo no tiene que ser la misma que para una clase presencial, porque no hay necesidad organizativa de que el alumno esté en un momento o lugar determinado para obtener la instrucción. Por lo general, un curso en línea estará 'listo' y disponible para su lanzamiento a los estudiantes antes de que comience oficialmente el curso. Los estudiantes podrían en teoría hacer el curso más rápido o más lentamente, si así lo deseaban. Así, el instructor tiene más opciones o opciones sobre cómo estructurar el curso y en particular sobre cómo controlar el flujo de trabajo del estudiante.

Esto es particularmente importante si el curso está siendo cursado principalmente por aprendices de por vida o estudiantes de medio tiempo, por ejemplo. En efecto, puede ser posible estructurar un curso de tal manera que diferentes alumnos puedan trabajar a diferentes velocidades. El aprendizaje basado en competencias significa que los estudiantes pueden trabajar a través del mismo curso o programa a velocidades muy diferentes. Algunas universidades abiertas incluso tienen matrícula continua, por lo que pueden comenzar y terminar en diferentes momentos. Es probable que la mayoría de los estudiantes que opten por un curso en línea estén trabajando, por lo que es posible que deba permitirles más tiempo para completar un curso que los estudiantes de tiempo completo. Por ejemplo, si los programas de maestría en el campus necesitan completarse en uno o dos años, los estudiantes pueden necesitar hasta cinco años para completar un programa de maestría profesional en línea.

12.9.9 Principios clave en la estructuración de un curso

Ahora puede haber buenas razones para no hacer algunas de estas cosas, pero esto será por razones pedagógicas más que institucionales de organización. Por ejemplo, no me gusta la inscripción continua, o la instrucción a su propio ritmo, porque especialmente a nivel de posgrado hago un uso intensivo de los foros de discusión en línea y el trabajo grupal en línea. Me gusta que los alumnos trabajen a través de un curso aproximadamente al mismo ritmo, porque lleva a discusiones más enfocadas, y organizar el trabajo en grupo cuando los estudiantes están en diferentes puntos del curso es difícil si no imposible. Sin embargo, en otros cursos, por ejemplo un curso de matemáticas, la instrucción a su propio ritmo puede tener mucho sentido.

Discutiré otras estructuras de cursos no tradicionales cuando discutamos las actividades de los estudiantes a continuación. Sin embargo, sin embargo, quedan dos principios básicos:

• debe haber alguna idea teórica de cuánto tiempo deben pasar los estudiantes cada semana en el curso;
• los estudiantes deben tener claro cada semana lo que tienen que hacer y cuándo hay que hacerlo.

12.9.10 Diseñar actividades estudiantiles

Esta es la parte más crítica del proceso de diseño, especialmente para los estudiantes completamente en línea, que no tienen la estructura regular del aula o el ambiente del campus para el contacto con el instructor y otros estudiantes ni la oportunidad de preguntas y discusiones espontáneas en una clase presencial. Sin embargo, las actividades regulares de los estudiantes son críticas para mantener a todos los estudiantes comprometidos y en la tarea, independientemente del modo de entrega. Estos pueden incluir:

• lecturas asignadas, con alguna actividad que permita a los estudiantes demostrar su comprensión;
• pruebas simples de autoevaluación de elección múltiple de comprensión con retroalimentación automatizada, utilizando la instalación de prueba basada en computadora dentro de un sistema de gestión del aprendizaje;
• preguntas que requieran respuestas de párrafo corto que puedan ser compartidas con otros estudiantes para su comparación o discusión;
• las asignaciones mensuales formalmente marcadas y evaluadas en forma de ensayos cortos o informes;
• trabajo de proyecto individual o grupal espaciado a lo largo de varias semanas;
• un blog o portafolio electrónico individual del estudiante que le permita reflexionar sobre su aprendizaje reciente y que pueda ser compartido con el instructor u otros estudiantes;
• foros de discusión en línea, que el instructor deberá organizar y monitorear.

Hay muchas otras actividades que los instructores pueden idear para mantener a los estudiantes comprometidos. Sin embargo, todas esas actividades deben estar claramente vinculadas a los resultados de aprendizaje declarados para el curso y pueden ser vistos por los estudiantes como ayudándoles a prepararse para cualquier evaluación formal. Si los resultados del aprendizaje se centran en el desarrollo de habilidades, entonces las actividades deben diseñarse para dar a los estudiantes oportunidades de desarrollar o practicar tales habilidades.

Estas actividades también deben ser espaciadas regularmente y hacer una estimación del tiempo que los estudiantes necesitarán para completar las actividades. En el paso ocho, veremos que la participación de los estudiantes en tales actividades deberá ser monitoreada por el instructor.

Es en este punto donde puede ser necesario tomar algunas decisiones duras sobre el equilibrio entre 'contenido' y 'actividades'. Los estudiantes deben tener tiempo suficiente para realizar actividades regulares (que no sean solo leer) una vez por semana al menos, o su riesgo de abandonar o reprobar el curso aumentará drásticamente. En particular necesitarán alguna forma de obtener feedback o comentarios sobre sus actividades, ya sea del instructor o de otros alumnos, por lo que el diseño del curso deberá tener en cuenta tanto la carga de trabajo de los instructores como la de los alumnos.

En mi opinión, la mayoría de los cursos universitarios y universitarios están sobrecargados de contenido y no se da suficiente consideración a lo que los estudiantes necesitan hacer para absorber, aplicar y evaluar dicho contenido. Tengo una regla general muy aproximada de que los estudiantes no deben dedicar más de la mitad de su tiempo a leer contenido y asistir a conferencias, el resto se dedica a interpretar, analizar o aplicar ese contenido a través de los tipos de actividades enumeradas anteriormente. A medida que los estudiantes se vuelven más maduros y más autogestionados, la proporción de tiempo dedicado a las actividades puede aumentar, siendo los propios alumnos los encargados de identificar los contenidos adecuados que les permitan cumplir con las metas y criterios establecidos por el instructor. No obstante, esa es mi opinión personal. Sin embargo, sea cual sea tu filosofía de enseñanza, debe haber muchas actividades con algún tipo de retroalimentación para los estudiantes en línea, o caerán como moscas en un frío día de invierno.

12.9.11 Muchas estructuras, una de alto estándar

Hay muchas otras formas de asegurar una estructura adecuada para un curso en línea. Por ejemplo, la Carnegie Mellon Open Learning Initiative ofrece un curso completo 'en una caja' para cursos estándar de primer y segundo año en universidades de dos años. Estos incluyen un sitio del sistema de gestión del aprendizaje con contenido, objetivos y actividades precargados, con un libro de texto adjunto. El contenido está cuidadosamente estructurado, con actividades estudiantiles incorporadas. El rol de los instructores es principalmente la entrega, brindando retroalimentación a los estudiantes y marcando donde sea necesario. Estos cursos han demostrado ser muy efectivos, ya que la mayoría de los estudiantes completan satisfactoriamente dichos programas.

El instructor de Historia en el Escenario D mantuvo una estructura normal de tres conferencias semanales durante las primeras tres semanas, luego los estudiantes trabajaron completamente en línea en pequeños grupos en un proyecto importante durante cinco semanas, luego regresaron a clase para una sesión de tres horas a la semana durante cinco semanas para que los estudiantes informaran y discutieran sus proyectos como un grupo de clase entero.

Vimos que en el aprendizaje basado en competencias, los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo a través de cursos altamente estructurados académicamente, en términos de secuencias temáticas y actividades del alumno, que sin embargo tienen flexibilidad en el tiempo que los estudiantes pueden tomar para completar con éxito una competencia.

El Programa Integrado de Ciencias de la Universidad McMaster se construye alrededor de 6-10 semanas de proyectos de investigación de pregrado.

Los CMooC como Stephen Downes, George Siemen y Dave Cormier #Change 11 (Milligan, 2012) tienen una estructura suelta, con diferentes temas con diferentes colaboradores cada semana, pero las actividades de los estudiantes, como entradas de blog o comentarios, no están organizadas por el curso diseñadores pero dejados a los estudiantes. Sin embargo, estos no son cursos de crédito, y pocos estudiantes trabajan en todo el MOOC, y esa no es su intención. Los XMOOC de Stanford y MIT, por otro lado, están altamente estructurados, con actividades de los estudiantes, y la retroalimentación está completamente automatizada. Menos del 10 por ciento de los estudiantes que inician estos MOOC los completan con éxito, pero ellos también son cursos no crediticios. Cada vez más los MOOC son cada vez más cortos, algunos de tan solo tres o cuatro semanas de duración.

El aprendizaje en línea permite a los maestros e instructores romper con una estructura rígida de tres semestres, 13 semanas, tres conferencias semanales y construir cursos alrededor de estructuras que mejor satisfagan las necesidades de los alumnos y el método de enseñanza preferido del maestro o instructor. Mi objetivo en un curso o programa de crédito es asegurar una alta calidad académica y altas tasas de finalización. Para mí eso significa desarrollar una estructura adecuada y actividades de aprendizaje relacionadas como un paso clave para lograr la calidad en los cursos en línea de crédito.

Referencias

Means, B. et al. (2010) Evaluación de las prácticas basadas en la evidencia en el aprendizaje en línea: un metaanálisis y revisión de estudios de aprendizaje en línea Washington, DC: Departamento de Educación de Estados Unidos

Milligan, C. (2012) Change 11 Estudio SRL-MOOC: hallazgos iniciales El aprendizaje en el lugar de trabajo, 19 de diciembre

Actividad 12.9 Estructurar tu curso o programa

1. ¿Cuántas horas a la semana debe pasar un estudiante típico estudiando un curso de tres créditos? Si tu respuesta difiere de la mía (8-9 horas), ¿por qué?

2. Si estuvieras diseñando un programa de crédito en línea desde cero, ¿necesitarías seguir una estructura 'tradicional' de tres créditos en 13 semanas? Si no, ¿cómo estructuraría un programa de este tipo y por qué?

3. ¿Crees que la mayoría de los cursos de crédito están 'sobrecargados' de contenido y no tienen suficientes actividades de aprendizaje? ¿Nos enfocamos demasiado en el contenido y no lo suficiente en el desarrollo de habilidades en la educación superior? ¿Cómo afecta eso a la estructura de los cursos? ¿Cuánto afecta la calidad del aprendizaje?

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