4: Aprendiendo en Grupos

Definición del Grupo

El diccionario en línea de Webster define un grupo como “(a) una serie de individuos reunidos o que tienen alguna relación unificadora; (b) un conjunto de objetos considerados como una unidad” (“Grupo”, n.d.). Estas definiciones nos alertan de la característica más importante de los grupos, ya sea en línea o presencial. Primero, los grupos se reúnen y existen para algún propósito. Segundo, los miembros del grupo se consideran a sí mismos y son considerados por otros como que tienen algún propósito unificador. Sin embargo, la definición del diccionario permite una amplia variedad de interpretaciones y connotaciones, y no capta su distinción en el aprendizaje formal. Necesitamos algo más preciso. Con eso en mente, observamos las siguientes características de los grupos utilizados en el aprendizaje formal y no formal.

Estructura Jerárquica y Liderazgo en Grupos

Para definir el propósito y las actividades que son centrales para la definición y función de un grupo, los miembros desarrollan roles de organización y liderazgo. En la educación, esta función normalmente se le asigna al maestro, quien a menudo articula la estructura de las actividades del grupo en el omnipresente plan de estudios del curso. Muchos cursos también crean actividades grupales más pequeñas, uno de los desafíos de esto es que los individuos deben determinar su propio sentido de estructura y liderazgo, aunque a menudo los maestros también llenan este vacío al predeterminar la membresía del grupo e incluso los roles de liderazgo. Lo mismo se aplica a medida que avanzamos hacia arriba en la jerarquía organizacional: los maestros rinden cuentas a jefes de departamento, directores, decanos, vicerrectores, presidentes, etc. en la cadena, a menudo terminando a nivel de gobierno regional o nacional.

Los grupos tienen reglas

El hecho de que los maestros asignen y estructuren grupos revela quizás su característica más significativa: están diseñados. Los grupos existen en gran medida como un conjunto de reglas implícitas y/o explícitas que rigen su constitución, sus actividades y los comportamientos esperados de sus miembros. Estos pueden estar fuertemente declarados como leyes, reglamentos o procedimientos, o ser expectativas, normas y patrones más vagos o menos tangibles asociados con la membresía del grupo. Las reglas pueden cambiar entre manifestaciones formales y no formales a medida que el grupo persiste a través del tiempo. Esto implica además que muchas de las características de los grupos están diseñadas para fomentar o potenciar un sentido de identidad, y esto a menudo se crea a costa de la libertad individual.

Los grupos tienen un propósito

Ridgeway (1983) sostiene que los grupos se forman por dos posibles razones: el apoyo o la realización de tareas. Los grupos primarios se forman para brindar apoyo a sus miembros, mientras que los grupos de tareas se forman para alcanzar algún objetivo o para lograr una tarea. En el proceso de trabajar juntos para satisfacer una o ambas de estas necesidades, el grupo crea un conjunto de normas o una cultura en evolución que fortalece el sentido de compromiso grupal.

Los grupos son tecnológicamente

Los Grupos Impulsados son más que etiquetas aplicadas a una colección particular de individuos. En muchos casos, los grupos son dispositivos inventados diseñados para orquestar fenómenos con un propósito: son así tecnologías (Arthur, 2009). Tienen formas, procesos y funciones distintas y no emergentes de los miembros y sus interacciones. Los grupos se unen deliberadamente como un conjunto de procesos y formas estructurales para lograr algún propósito o conjunto de propósitos. Utilizan una gama de procesos que se relacionan con la función grupal y la construcción. Con frecuencia, estos procesos se hacen explícitos: tecnologías como la programación, procesos formalizados como conferencias, seminarios, o discusiones guiadas, regulaciones para el comportamiento, etc., son el motor de muchos grupos en un entorno académico. Las normas grupales implícitas, las estructuras tácitas de procesos y la gestión jerárquica de procesos también contribuyen al ensamblaje tecnológico que habilita y canaliza comportamientos y actividades grupales. En el lenguaje de la teoría de redes de actores, están en caja negra (Latour, 2005), y se traducen a actores puntualizados (Law, 1992). La tecnologización de la forma grupal es quizás su rasgo más distintivo en comparación con las formas sociales de red y conjunto, ninguna de las cuales incorpora tales estructuras y procesos formales.

Los grupos existen independientemente de los miembros

Los grupos celebran la estabilidad y la comprensibilidad de la forma y la función. Esto no es para sugerir que los grupos no cambien a medida que se desarrollan con el tiempo, un campo de estudio a menudo denominado “desarrollo grupal”, sino que el proceso de desarrollo se ve limitado dentro de las estructuras y normas establecidas por los fundadores y/o propietarios del grupo. En otras palabras, los grupos existen como algo distinto de sus miembros. Es notable que algunos grupos —empresas, organizaciones, clubes y sociedades, por ejemplo— han persistido durante cientos o incluso miles de años con identidades reconocibles a pesar de cambiar constantemente la membresía. Si bien podemos identificar distintas cohortes y clases de estudiantes, el curso en el que están matriculados y sus relaciones circundantes con otras tecnologías y estructuras sigue siendo un objeto unitario. El maestro, la ubicación, los alumnos, incluso los temas enseñados y los medios por los que se evalúan pueden cambiar con el tiempo, pero un curso aparentemente puede persistir a través de todo esto, como la Nave de Teseo, o un río que permanece igual, aunque todo en él cambia constantemente.

Miembros conscientes de la membresía

Los integrantes de un grupo invariablemente saben que son miembros. Puede parecer que hay algunas excepciones muy raras, como una tribu nativa que no sabe que sus miembros son parte de un país, o no mormones que no se dan cuenta de que han sido incluidos como mormones honorarios en los registros genealógicos pero, en todos los casos, dicha membresía es, desde el punto de vista del miembro, la del conjunto (tendremos más que decir sobre esto más adelante). La mayoría de las veces nos unimos a grupos intencionalmente, aunque en algunos casos otras acciones, como nacer en un país en particular, la fusión de dos empresas o departamentos, vivir en una ciudad en particular, o estar inscrito en un curso porque estamos trabajando en un programa, pueden hacernos miembros sin nuestro asentimiento. Una vez que somos miembros, nos vemos obligados a comportarnos como lo requieran las regulaciones del grupo, o arriesgarnos a la exclusión y posiblemente a la expulsión.

Los grupos son excluyentes

Wilson, Ludwig-Hardman, Thornam y Dunlap (2004) se refieren a grupos que se forman en contextos de educación formal como “comunidades delimitadas”. Eligen barreras que separan a los miembros de los no miembros. Shirky (2008) observa que los grupos son tan dependientes para su existencia de a quién excluyen tanto como a quienes incluyen. La mayoría de los grupos involucran ritos de admisión como rellenar formularios, promesas, iniciaciones, introducciones formales, rituales, admisión a edificios, etcétera. Por lo general, imponen restricciones sobre quién puede y quién no puede unirse. Curiosamente, las restricciones se definen comúnmente por características basadas en conjuntos —raza, credo, género, calificaciones académicas, empleo, ubicación, estado civil, familia, etcétera— a veces complementadas con características de red: ya sean conocidas o recomendadas por un miembro existente, por ejemplo. A menudo hay reglas que determinan cómo, si y cuándo las personas pueden dejar un grupo. Muchos grupos establecen límites de tiempo, especialmente en un entorno educativo, tienen rituales para la salida como ceremonias de premiación, eventos de retiro o fiestas de despedida, y pueden incluir procesos de expulsión deliberada.

Características distintivas del grupo educativo

Si bien hay muchas características comunes para todos los grupos, ya sean pensados como vehículos para el aprendizaje o no, algunas características son distintivas en un entorno de enseñanza.

La participación a menudo se requiere para obtener un final deseado

La pertenencia al grupo en un contexto educativo conlleva el compromiso de compartir tiempo y conocimiento con los integrantes del grupo. La manera de evaluar esta participación sigue siendo un tema polémico. Algunos maestros rastrean la asistencia, una reminiscencia del ritual diario demasiado familiar de las escuelas primarias. Otros utilizan herramientas y rúbricas para evaluar la cantidad y calidad de la contribución de los estudiantes a los foros de discusión en línea. Las evaluaciones más innovadoras incluyen aquellas en las que los estudiantes producen artefactos de aprendizaje y se evalúan a sí mismos y a sus compañeros para asistir y participar.

Los miembros del grupo no seleccionan compañeros de clase ni instructor

Si bien las instituciones más grandes pueden ofrecer mayores opciones para los estudiantes, y los estudiantes pueden inscribirse y de hecho en cursos con amigos cercanos, la admisión a un programa y la asignación de maestros es una tarea celosamente custodiada por los administradores. A pesar de la exclusión del control estudiantil en este nivel, los estudiantes como partes interesadas son cada vez más acogidos en comités asesores e incluso de gobernanza en muchas instituciones.

Los miembros del grupo deben comprometerse con un período de tiempo fijo

La organización del curso en lotes, donde las cohortes proceden a través de un curso de estudios en conjunto, define la gran mayoría de los sistemas de aprendizaje de educación superior. Los grupos que se forman utilizando este modelo organizacional proporcionan un grupo listo de colaboradores para formas sociales y cooperativas de aprendizaje.

Los miembros del grupo deben hacer un esfuerzo explícito para conectarse con otros

Al reunirse en línea o cara a cara, sincrónica o asincrónica, los miembros del grupo promulgan la tecnología del grupo. Los grupos no se reúnen involuntariamente.

Grupos restringen el ritmo

Si los estudiantes están aprendiendo juntos en grupo, casi siempre hay alguna restricción en la velocidad a la que aprenden. Por lo general, deben asistir a las mismas conferencias, o participar dentro de un período determinado en un foro de discusión, o presentar tareas al mismo tiempo.

Por qué vale la pena los grupos

Como resultado de todas estas limitaciones, se podría suponer que los grupos son una forma poco atractiva de organización del aprendizaje, pero esto difícilmente podría estar más lejos de la verdad. La gran mayoría de la educación formal se desarrolla en contextos grupales. El grupo es una agregación familiar y cómoda tanto para los alumnos como para los profesores. Las nociones agrícolas de estudio de ritmo para permitir a los estudiantes la libertad de trabajar en la granja en el verano, y el flujo de cohortes en términos de otoño y primavera espaciados y espaciados uniformemente se ha convertido en sinónimo de aprendizaje institucional, y se combina con promociones, catálogos y publicidad incluso para informales y formas de educación no crediticia.

A menudo se defiende la justificación para organizar el aprendizaje formal en comunidades delimitadas, ya que la seguridad resultante permite la creación de un entorno seguro y solidario. Dentro de este puerto protegido, los alumnos y maestros son libres de explorar ideas, hacer nuevos amigos, desafiar las interpretaciones de los demás y colocar obligaciones de cooperación y apoyo unos sobre otros. Desde los primeros días de la educación formal, la seguridad para los académicos y la erudición para evolucionar fuera de las limitaciones de la hegemonía ideológica o teológica ha sido un componente dominante de la libertad académica, necesaria para el desarrollo de soluciones innovadoras para resolver los complejos problemas que enfrenta la sociedad. Por lo tanto, sigue habiendo un fuerte argumento para la provisión de aprendizaje basado en grupos.

Libertades Cooperativas en Grupos

En un contexto educativo, los modos agrupados de aprendizaje comparten una serie de características distintivas, algunos son simplemente resultado de la física y otros son producto de la naturaleza de las formas sociales grupales. Si bien hay usos para grupos en modelos de aprendizaje a su propio ritmo a los que nos referiremos más adelante, con mucho el modelo más común utilizado en el aprendizaje institucional y organizacional es el del grupo de ritmo, en el que nos centraremos aquí. Presentamos una tabla de araña que indica las libertades teóricas típicas disponibles para los estudiantes que trabajan a distancia en grupos de ritmo en la Figura 4.1, señalando que dichos grupos en el aprendizaje presencial están significativamente más limitados.

Lugar

Si bien las situaciones en el hogar o la necesidad de visitar cafés o bibliotecas para acceder a Internet pueden ocasionalmente imponer algunos límites a la libertad de donde se produce el aprendizaje, como en toda la educación a distancia, en principio prácticamente no hay límite a la libertad de lugar en un contexto de aprendizaje a distancia basado en grupos.

Figura 4.1 Niveles nocionales de control en un curso típico de ritmo.

Contenido

Elegir o crear contenido ha sido durante mucho tiempo un papel definitorio para los maestros en el aprendizaje basado en grupos. A pesar de las grandes y crecientes cantidades de recursos de aprendizaje disponibles en el ciberespacio, muchos de los cuales son de libre acceso, los estudiantes esperan que los maestros filtren y anoten el contenido, para crear un camino estructurado a través de actividades y contenidos de aprendizaje. Es interesante señalar la brecha cada vez mayor entre el aprendizaje que ocurre en los cursos formales, donde se espera que los estudiantes consuman contenido seleccionado por los maestros, y el comportamiento común en el aprendizaje informal, donde los estudiantes recurren a motores de búsqueda, amigos de confianza, sistemas de respuesta o bibliotecas cuando quieren aprender algo.

Pace

El hecho de que los grupos tienden a trabajar a pasos cerrados hace que el control sobre el ritmo sea relativamente bajo en un entorno basado en grupos. Al igual que el tiempo, es cuestión de escala. En modo asíncrono, aunque un estudiante puede tener que realizar actividades dentro de un período de tiempo, puede variar el ritmo dentro de esas limitaciones. Esto es especialmente valioso cuando se trata del beneficio muy elogiado de la discusión asincrónica, porque las tecnologías brindan a los estudiantes tiempo para reflexionar sobre las contribuciones antes de publicarlas, con resultados pedagógicamente beneficiosos. Incluso cuando el modo primario de enseñanza es sincrónico, el modo primario de aprendizaje puede no serlo. Es, por ejemplo, común que se establezcan lecturas o actividades para que el alumno pueda elegir abordar en cualquier momento entre sesiones sincrónicas. Esto ilustra el punto importante de que, aunque un método puede describirse como un modo de aprendizaje social constructivista, casi siempre incluirá algunos elementos que son de naturaleza comportamiento/cognitivista.

En la menor escala, la forma en que los mensajes se formulan en un diálogo social-constructivista suele tener en cuenta algún modelo de aprendizaje, implícito o explícito. Podemos, por ejemplo, formular algo de la manera más simple posible, hacer conexiones o dibujar analogías, todas las cuales asumen algún modelo de cómo piensan y aprenden las personas individuales.

Método

Si bien un maestro puede determinar las pedagogías generales utilizadas en un entorno de aprendizaje basado en grupos, existen algunas oportunidades para que los alumnos negocien el método. Por ejemplo, si un estudiante de un grupo tiene dificultades con un tema en particular, el maestro u otros alumnos pueden reformular una discusión, proporcionar una presentación diferente, o una perspectiva alternativa que sea pedagógicamente diferente de lo que se planeó originalmente. Al igual que con otras libertades en contextos grupales, sin embargo, la libertad de un individuo puede verse limitada por las necesidades de otros en el grupo.

Relación

Si el maestro ha decidido que se requiere una forma particular de interacción, puede haber relativamente poco control otorgado a los alumnos en un grupo sobre cómo y con quién ocurre el compromiso. De hecho, es común en el aprendizaje formal que se evalúe el compromiso, ya sea directa o indirectamente, lo que impone fuertes limitaciones sobre cómo y si los alumnos se involucran entre sí o con sus tutores.

Tecnología

La mayoría de las soluciones basadas en Internet permiten cierto control sobre los dispositivos y software utilizados para acceder a ellas. Esto puede, sin embargo, llevar a problemas como desigualdades entre los alumnos, y el apoyo a una tecnología preferida puede ser limitado o inexistente. Ejemplos particularmente comunes de esto incluyen cuando un libro de texto solo se proporciona en papel o en formato electrónico, o se debe usar un navegador web en particular, o los dispositivos móviles no son compatibles.

Mediano

Los enfoques basados en grupos rara vez ofrecen muchas opciones sobre los medios utilizados para el aprendizaje. Normalmente la institución o el profesor individual toma una decisión sobre el tipo de medios utilizados tanto para difundir contenidos como para apoyar la interacción dentro del grupo. Esta decisión se ha vuelto mucho más desafiante tanto para profesores como para estudiantes con el desarrollo de aplicaciones llamadas Web 2.0 de muy bajo costo, brindando cientos de opciones adicionales más allá del libro de texto y la interacción presencial que han definido grupos de aula o los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS) apoyando a la gran mayoría de los grupos de aprendizaje en línea. El soporte técnico y basado en el usuario final para un gran número de programas basados en la web presenta un desafío grande y creciente para las organizaciones de aprendizaje que, al tiempo que intentan proporcionar alternativas actualizadas, están limitadas por la necesidad de proteger la confidencialidad y seguridad del grupo, y garantizar el rendimiento.

Tiempo

La elección del tiempo para el compromiso de aprendizaje depende de si la comunicación es sincrónica o asincrónica. En la mayoría de las clases basadas en grupos, es común que las herramientas asincrónicas como el correo electrónico y los foros de discusión se utilicen para las interacciones. Estos proporcionan una cierta cantidad de libertad de tiempo para el compromiso, aunque generalmente con limitaciones. Es típico requerir respuestas dentro de un periodo de días, o a veces, horas. Las herramientas sincrónicas, por supuesto, no brindan libertad de tiempo en absoluto.

Delegación

La capacidad de pedir aclaraciones, cambiar el rumbo de la discusión, buscar ayuda y demás, hace que la libertad de delegación en un contexto de aprendizaje grupal sea bastante alta. Aunque la naturaleza jerárquica de los enfoques de aprendizaje basados en grupos significa que los maestros pueden desempeñar un papel muy importante en la determinación de cómo y cuándo ocurren las interacciones y las transacciones de aprendizaje, a menudo hay muchas oportunidades para que los estudiantes pidan más orientación. Hay algunas dependencias, sin embargo, de otros alumnos. Si bien un solo individuo puede buscar más orientación o un cambio de dirección, las necesidades de uno generalmente deben equilibrarse con las necesidades de muchos. Si las personas están aprendiendo juntas, es posible que no siempre se escuchen los valores atípicos que deseen tomar una dirección diferente.

Divulgación

Rara vez hay mucho control sobre qué y cómo se dan a conocer las cosas en un entorno tradicional de grupos institucionales. Casi siempre lo determina el maestro, y representa uno de los aspectos más tecnológicos de los grupos: la divulgación se diseña en interacciones grupales. Un maestro puede, por ejemplo, decidir que compartir es malo para las tareas finales, pero necesario para el trabajo colaborativo. Comúnmente, el maestro puede requerir que los estudiantes participen en foros de discusión o, menos obviamente controlador pero igualmente coercitivo, puede proporcionar un foro de discusión donde todos los miembros del grupo vean cada mensaje que es el único medio formal de participación para un curso.

Distancia transaccional y control en el aprendizaje grupal

Moore formuló su teoría de la distancia transaccional (1993) en una época en la que se asumió que la presencia docente podría estar mediada a través de recursos estructurados o una comunicación más inmediata entre un estudiante y su maestro vía telefónica o carta. Sin embargo, proporciona una lente útil para explorar dinámicas dentro de grupos. En grupo, los magros y compañeros también pueden participar como presencias docentes, conduciendo a una dinámica de distancia más compleja. Ciertamente es cierto en la mayoría de los aprendizajes basados en modelos constructivistas sociales que la distancia de comunicación entre profesor y alumno es mucho menor que en un entorno instructivista. Esto pone al alumno en una posición más poderosa a la hora de negociar el control, donde es capaz de desafiar y cambiar el camino del aprendizaje.

Sin embargo, esto ocurre en un entorno grupal en compañía de otros alumnos, cada uno de ellos igualmente comprometido en la negociación para el control, y cada uno que puede convertirse en la presencia docente en una transacción de aprendizaje. La comunicación y la distancia psicológica es así muy baja, gracias a los efectos de la distribución dentro del grupo. Sin embargo, el control transaccional se ve afectado por la competencia. Por ejemplo, si un alumno busca la aclaración de un maestro, aunque esto aumenta el control para él o ella, desde el punto de vista de otros en el grupo su control disminuye, al menos hasta que contribuyen y recuperan las riendas ellos mismos.

Tamaño del grupo

Diferentes patrones y métodos funcionan de manera diferente en varios tamaños de grupos. En la mayoría de los casos, esto no se debe tanto a la naturaleza de los grupos como forma social sino a las limitaciones de la física. Por ejemplo, un método de enseñanza que involucre a cada miembro del grupo compartiendo lo que ha aprendido con el resto puede ser efectivo entre cinco y diez alumnos, pero requeriría más horas de las que hay en el día con un grupo de 200, y conduciría a disminuciones masivas en la atención y compromiso después de la primero pocos estudiantes habían compartido sus hallazgos.

La naturaleza tecnológica de los grupos significa que las pedagogías para ellos deben diseñarse teniendo debidamente en cuenta las exigencias y limitaciones del contexto grupal, incluyendo su tamaño. En el ejemplo anterior, uno podría usar una pedagogía completamente diferente, o si uno se fijara en la pedagogía, uno podría dividir el grupo más grande en otros más pequeños, elegir algunos estudiantes para presentarlos al resto, o usar un proceso piramidal para que grupos pequeños seleccionaran a los mejores y los presentaran a grupos más grandes. Si bien la mayoría de las limitaciones de tamaño son susceptibles al sentido común, existen algunas diferencias en diversos tipos de grupos que vale la pena mencionar.

Díadas

La díada básica compuesta por dos individuos es común en, por ejemplo, las relaciones supervisor-supervisor, como el diálogo socrático, los modelos de aprendizaje maestro-aprendiz y la tutela personal. Esto es, como observamos en el Capítulo 2, un método de aprendizaje altamente efectivo pero generalmente demasiado costoso. Si bien un grupo de dos puede ser la forma de grupo social más pequeño desde una perspectiva lógica, normalmente hay poco para distinguir un grupo de dos de un conjunto o red de dos: los individuos establecerán roles y reglas de acuerdo a sus necesidades. Existe una excepción en la relación de supervisión, donde puede haber reglas y procedimientos que rijan la naturaleza de la interacción.

Grupos de trabajo/familia

No es raro que los grupos de estudio, grupos tutoriales y grupos pequeños de ruptura contengan alrededor de cinco miembros, correspondientes al grupo arquetípico de trabajo/familia identificado por Caporael (1997). Grupos tan pequeños hacen que la coordinación y asignación de tareas sea sencilla de realizar, incluso en ausencia de roles particularmente fuertes. En un entorno en línea, un grupo pequeño a menudo se comunica con nada más que correo electrónico o teleconferencia, modos de comunicación que, en grupos más grandes, se vuelven muy difíciles de manejar.

Demes

La clase típica en una escuela, y en muchas clases de aprendizaje de adultos, es el tamaño aproximado de lo que Caporael (1997) llamó un deme (del griego dēmos, o “gente”), como las bandas de cazadores/recolectores de nuestros ancestros lejanos, que constan de alrededor de 30 miembros. Es al menos una hipótesis plausible que hemos evolucionado a través de la selección a nivel de grupo tal que el deme es un tamaño manejable de grupo que puede trabajar cara a cara de manera coordinada, asumiendo algún papel de liderazgo para organizar sus acciones.

Tribus

Identificado por Caporael (1997) como el “macrodeme”, algunas formas grupales se desplazan hacia el conjunto en su constitución, típicamente cuando se acercan o superan alrededor de 150 miembros. Como hemos señalado anteriormente, esto es significativo en un contexto educativo porque los grupos tribales como universidades, escuelas y colegios tienen las características de membresía cerrada, reglas, roles y jerarquías que son comunes a todos los grupos pero que generalmente carecen de las conexiones cercanas, tiempo, y restricciones de ritmo de cosas como clases, grupos de tutoriales y grupos de trabajo. En estos casos, así como en entornos con más limitaciones de tiempo como las conferencias impartidas a grandes grupos de estudiantes que no se conocen, puede ser más útil pensar en el grupo como un conjunto. A diferencia de un conjunto verdadero, las jerarquías y reglas de un grupo tribal significan que la forma de aprendizaje que ocurre suele estar muy dominada por el maestro u otro líder de grupo. Este no es el proceso autodirigido, impulsado por temas que caracteriza el aprendizaje basado en conjuntos: el maestro no solo determina el contenido y las actividades sino que también puede actuar como árbitro y juez de lo que comparte el conjunto. Esta última característica del aprendizaje tribal es particularmente valiosa, ya que el maestro puede guiar al alumno por el camino de aprendizaje deseado. También, como sugiere nuestro ejemplo, el maestro es capaz de gestionar los procesos grupales para que las tribus más grandes puedan dividirse en grupos más pequeños, con todos los beneficios que aportan.

Aprendiendo en Grupos

Dado que el aprendizaje grupal ha sido una forma tan dominante en la educación institucional y organizacional, hay mucha literatura sobre cómo funcionan los grupos en ese contexto. Los grupos son tanto máquinas de acción social como aglutinantes sociales, y están repletos de procesos repetibles que permiten su construcción y mantenimiento. En las siguientes secciones exploramos algunas de las características de esta naturaleza semimecánica.

Formación de grupos en línea

Como los grupos en educación están temporalmente vinculados, con el ritmo y la programación limitados por limitaciones de tiempo para su formación y disolución, es importante prestar atención a la forma en que evolucionan con el tiempo. Un gran número de investigadores han estudiado la forma y desarrollo de los grupos. Aquí te presentamos algunos de los modelos más fundados.

Dimensiones de Cambio

Muchos tipos de desarrollo grupal muestran gran similitud entre modelos cíclicos, lineales y recurrentes. J.D. Smith (2001) argumentan que los grupos se desarrollan en tres dimensiones. El primero es la dimensión social, y ocurre con mayor frecuencia en las primeras etapas de la formación grupal cuando los miembros llegan a conocerse y los roles que están desempeñando en la tarea. La segunda dimensión se relaciona con el desarrollo de tareas, en el que la tarea que el grupo establece por sí misma evoluciona con el tiempo a medida que se completan las partes componentes y se aceptan nuevas asignaciones. El tercero, como señala Smith, es la dimensión de la cultura grupal que se desarrolla con normas, valores y estándares de comportamiento. Incluso cuando la evaluación se basa en criterios, las percepciones de los estudiantes pueden conducir a un entorno competitivo más que cooperativo. Esta interacción entre dimensiones proporciona una manera útil de entender el crecimiento de los grupos.

Formando, asalto, normalización, ejecución y aplazamiento

Quizás el modelo de desarrollo grupal más conocido y fácilmente recordado es el modelo de cinco etapas de Tuckman y Jensen para formar, asaltar, normalizar, interpretar y levantar la sesión (1977). Este modelo se adapta bien a los grupos de aprendizaje en línea.

Formando. La etapa de formación suele ser fijada por la institución educativa y está bastante normalizada por los roles familiares en los que los maestros (asertivos y hacerse cargo) y los estudiantes (pasivos) caen fácilmente. Una vez que un curso ha comenzado se pueden formar subgrupos, pero normalmente son guiados en su inicio por el maestro.

Atormentando. La fase de asalto también suele verse limitada en la educación formal por las expectativas y el cumplimiento de los miembros del grupo. Aunque los comportamientos agresivos y llameantes en grupos en línea han sido ampliamente estudiados (N. McCormick & McCormick, 1992; Schrage, 2003) los grupos de educación formal notan la ausencia casi completa de tal comportamiento, e incluso un exceso de lo que nuestro colega Walter Archer, citado en Garrison y Anderson (2003), refiere a como “cortesía patológica”. Fabro y Garrison (1998) informaron que la cohorte que estudiaron estaba “generalmente condicionada de muchas maneras a ser educados” y el desacuerdo se tomó “como una afrenta personal o eran abiertos y muy pocas personas estaban abiertas” (p. 48). Este grupo parecía ser “bastante tímido” y “educado” y “comenzaron a estar de acuerdo entre sí en lugar de desafiar las ideas de los demás” (Fabro & Garrison, 1998, p. 48). Sin embargo, cabe señalar que estas observaciones fueron hechas sobre estudiantes canadienses, ¡quienes pueden tener distintos problemas nacionales con la cortesía patológica! Así, para que los grupos se formen efectivamente en la educación formal, se podría aconsejar a los maestros que estimulen en lugar de reprimir el comportamiento de “asalto”; esto podría explicar la popularidad de los debates en línea (Fox & MacKeough, 2003; Jeong, 2003).

Normando. La normalización se refiere al nivel de comodidad que los miembros de los grupos desarrollan entre sí a medida que llegan a tener confirmadas sus expectativas sociales y de tareas en sus interacciones con otros en las reuniones grupales. La fase de grupos ya está preparada para la producción y realización de tareas. En algunos casos, la etapa de normalización puede formalizarse en reglas, procedimientos y tal vez incluso un contrato social que especifique expectativas (Kort, Reilly, & Williams, 2002).

Actuando. Una vez que se han logrado las etapas previas del desarrollo grupal, el grupo puede seguir haciendo lo que se supone que debe hacer.

Aplazamiento. Finalmente, el grupo se prepara para el aplazamiento, con rituales como la fiesta de fin de clase, la finalización de los formularios de evaluación del curso, y las preguntas preocupantes y extensas relacionadas con los exámenes finales y los requisitos de trabajo de término.

A pesar de la naturaleza lineal del modelo de Tuckman y Jensen (1977), muchos investigadores han señalado que el desarrollo grupal también procede cíclicamente, revisitando etapas anteriores, o incluso progresa balanceándose como un péndulo, con “asalto, normalización y actuación” siendo visitados sucesivamente a medida que el grupo se desarrolla con el tiempo.

Modelo de cinco etapas de Salmon

La mayor parte del interés y estudio de los grupos ocurrió durante la última mitad del siglo XX antes de que los grupos en línea fueran comunes. Quizás el modelo más influyente de desarrollo grupal para grupos en línea, y especialmente aquellos dentro del contexto educativo, fue desarrollado por Gilly Salmon (2000). Su modelo de cinco etapas ha sido particularmente popular y exitoso en los últimos años como un medio para desarrollar comunidades de aprendizaje. Surgiendo de su investigación sobre comunidades en línea, el modelo es descriptivo de comunidades de aprendizaje exitosas y prescriptivo en cuanto a cómo evolucionan, particularmente en lo que respecta al papel del moderador para facilitar su desarrollo. El modelo funciona en estilo jerárquico maslowiano. Las cinco etapas son:

Acceso y motivación. En esta etapa, el rol del moderador es asegurar que los alumnos sean capaces de utilizar las tecnologías relevantes, se inscriban como miembros del grupo y se sientan bienvenidos a su llegada.

Socialización en línea. Los alumnos participan en el envío de mensajes no amenazantes, normalmente saludando a los demás, diciendo algo sobre ellos mismos y conociendo a las personas del grupo. Salmon sugiere que el moderador debe ayudar a los estudiantes a familiarizarse con las normas y comportamientos esperados, ofreciendo puentes entre esta y la experiencia previa en comunidades en línea y fuera de línea.

Intercambio de información. Los alumnos comienzan a compartir ideas y conocimientos entre ellos. El moderador ahora actúa como facilitador, estableciendo tareas y compartiendo materiales y procesos de aprendizaje.

Construcción del conocimiento. Los alumnos comienzan a participar en un diálogo significativo, explorando y desafiando ideas. El moderador facilita este proceso con preguntas de sondeo, desafiando ideas, resumiendo, canalizando y modelando buenas prácticas.

Desarrollo. En esta etapa, no alcanzada por todos los grupos, los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, desafiando no solo las ideas sino el proceso en sí, llevando el aprendizaje más allá de los límites prescritos por el moderador. Cuando esto ocurre, el moderador se convierte en un participante casi igualitario, apoyando la independencia de los aprendices y lidiando con los problemas a medida que surgen. El modelo parece encajar bien con nuestra experiencia de grupos en línea hasta este punto. Sin embargo, no está del todo claro qué se está desarrollando en esta etapa. Habríamos esperado ver “aplicación de aprendizaje” o al menos “integración” con aspectos relevantes y auténticos del mundo real contenidos dentro de esta fase.

El modelo de Salmon ha demostrado ser útil en muchas comunidades de aprendizaje en línea, y parece describir lo que suele suceder en una comunidad de aprendizaje bien moderada, ofreciendo buenos consejos para aquellos que esperan facilitar dicho proceso. Sin embargo, hay complejidades. En muchos casos, una cohorte de alumnos habrá pasado por este proceso antes, y es posible que no sea necesario volver a hacerlo. El autor Dron instituyó el modelo de Salmon a través de un programa enseñado a distancia, aplicando el patrón de manera consciente en cada curso, y descubrió que las dos o tres primeras etapas tenían poco o ningún valor adicional una vez que habían sido abordadas en el primer curso tomado por una cohorte determinada (Dron, Seidel, & Litten, 2004). Los alumnos de una cohorte ya estaban familiarizados con las herramientas y entre sí, por lo que pudieron iniciar un nuevo curso en la etapa 3 o incluso 4 del modelo. El proceso intencionalmente andamiado se interpuso así en el camino de un aprendizaje eficiente centrado en el alumno. Al igual que con cualquier marco, es necesario tener en cuenta el contexto de aplicación y modificar el marco para adecuarlo a las necesidades, el área temática y el historial de aprendizaje del grupo en cuestión.

Relaciones de poder y confianza en grupos

Roberts (2006) señala los problemas con el poder en grupos a los que se hace referencia como “comportamiento grupal oprimido”. Las relaciones de poder que definen a la organización a menudo infunden pensamiento y limitan la creatividad dentro del grupo. La naturaleza responsable de las interacciones grupales significa que los miembros actúan bajo las limitaciones de poder que definen sus vidas, y estas a menudo existen fuera de las relaciones dentro del grupo. Esto es especialmente relevante en la jerarquía rígida que diferencia al maestro de la identidad estudiantil, el poder y las contribuciones específicas en contextos grupales.

La confianza también es problemática en grupos. Si bien los miembros del grupo necesitan confianza para obtener libremente contribuciones honestas de todos, la dinámica de poder desequilibrada señalada anteriormente y la competencia entre los estudiantes limitan su desarrollo. La educación formal está marcada por la evaluación del logro estudiantil. Esto tiene muchos inconvenientes, entre los cuales no menos importante son los efectos enormemente desmotivadores que tiene tanto para los de alto como para los de bajo rendimiento (Kohn, 1999), pero es particularmente pronunciado cuando la evaluación se basa en normas y no en criterios, de tal manera que uno sobresale en función de su logro y aprendizaje en comparación con otros estudiantes, no a partir del conocimiento absoluto del contenido o del logro individual de aprendizaje. Esto fue más dramáticamente evidente durante la clase de cálculo de primer año del autor Anderson en una universidad donde la enseñanza bastante inepta, aunada a la baja motivación y una clase muy grande resultó en que una nota de aprobación se calculó en 19%! Esta calificación curvilínea permitió que todos (profesor incluido) se sintieran bien con su aprendizaje y sobre ellos mismos, aunque la mayoría no lograban alcanzar los objetivos de la clase. Se relaciona de nuevo con el problema de las relaciones de poder: la calificación competitiva es menos una forma de permitir que los estudiantes aprendan, y más una forma de enfatizar y promulgar el poder del maestro para controlar el proceso (Kohn, 1999). Es difícil desarrollar confianza en entornos competitivos, explicando así en parte la desconfianza que muchos profesores y alumnos tienen por los modelos de aprendizaje colaborativo y cooperativo, a pesar de la eficacia comprobada de estos enfoques (D. Johnson & Johnson, 1994).

Comprender a los grupos como comunidades de investigación

En 1999 el autor Anderson con sus colegas Randy Garrison y Walter Archer de la Universidad de Alberta idearon un modelo conceptual para la educación en línea, al que llamaron el modelo Community of Inquiry. Lo desarrollaron para proporcionar tanto pautas prácticas para profesores y diseñadores, como un modelo de investigación para lo que entonces eran modelos asincrónicos, basados en texto de educación en línea que eran la norma para la educación en línea. Durante la última década muchos otros investigadores han empleado este modelo, y probablemente sea la herramienta más frecuentemente citada para evaluar la educación formal a distancia. Google Scholar (2013) enumera más de 1,000 citas para cada uno de los cuatro artículos principales y el libro escrito por los autores originales del COI. Los artículos seminales asociados a este modelo, así como los enlaces al trabajo de numerosos investigadores que lo hacen referencia y amplían están disponibles en (www.communitiesofinquiry.com).

Fundaciones

El modelo COI tiene sus raíces en el modelo pragmático de indagación práctica de Dewey (1933), en el que las ideas deben probarse en el crisol de aplicación real para establecer y perfeccionar su precisión. La comunidad de indagación de Lipman (1991) proporcionó al modelo tanto su nombre como las nociones de aprendizaje reflexivo en una educación formal, que caracteriza de la siguiente manera:

• La educación es el resultado de la participación en una comunidad de investigación guiada por maestros;
• Los maestros agitan a los estudiantes a pensar en el mundo cuando revelan que el conocimiento es ambiguo, equívoco y misterioso;
• Las disciplinas del conocimiento se superponen y por lo tanto son problemáticas;
• Los maestros están listos para conceder falibilidad;
• Se espera que los estudiantes sean reflexivos y cada vez más razonables y juiciosos;
• El proceso educativo no es la adquisición de información, sino una comprensión de las relaciones entre disciplinas (Lipman, 1991, pp. 18—19).

Nótese especialmente el papel esencial del maestro en la descripción de Lipman, que alimentó el deseo de Anderson, Rourke, Garrison, & Archer (2001) de explicar el papel del maestro y la presencia docente creada en las transacciones de educación formal. Lipman (1991) señala que dentro de la comunidad de indagación los miembros se cuestionan unos a otros, demandan razones de creencias y señalan las consecuencias de las ideas de los demás, creando así una comunidad autoguiada y emergente cuando se presentan niveles adecuados de presencia social, cognitiva y docente. Para redondear el proceso, se utilizó el modelo de pensamiento crítico de Garrison (1991) para desarrollar etapas y procesos de reflexión y toma de decisiones que definen el pensamiento crítico.

Estos trabajos teóricos se utilizaron para proporcionar orden conceptual y un modelo heurístico práctico para evaluar el contexto de enseñanza y aprendizaje en la comunidad de indagación en línea. El modelo consta de tres elementos considerados esenciales para las transacciones educativas exitosas: presencia cognitiva, presencia docente y presencia social. Garrison, Anderson y Archer desarrollaron herramientas y técnicas para medir de manera confiable cada una de estas tres presencias en transcripciones de conferencias informáticas asincrónicas basadas en texto. En esta sección ampliamos y aplicamos las ideas del modelo COI al aprendizaje en grupo en línea tanto en modo síncrono como asíncrono.

Comunidad de Investigación y Presencia Cognitiva

La presencia cognitiva diferencia la interacción social en una comunidad de investigación grupal de la interacción casual en el pub o en la calle. Algunos han argumentado que el pensamiento crítico define más claramente la calidad en contextos de educación superior (Candy, 2000). Así, construimos modelos e ideales de pensamiento crítico para crear nuestra noción de presencia cognitiva.

A pesar de la adopción casi universal de las nociones de la importancia del pensamiento crítico en la educación superior, es bastante difícil obtener un consenso de la literatura o la práctica sobre lo que realmente significa. La confusión está relacionada con el hecho de que el pensamiento crítico es a la vez un proceso y un producto (Garrison, Anderson, & Archer, 2000). Se espera que los maestros en contextos grupales desarrollen actividades de aprendizaje, modelen el proceso de pensamiento crítico y evalúen los resultados de la presencia cognitiva en los productos del estudio (proyectos, trabajos y resultados de pruebas) diseñados para proporcionar evidencia de la finalización exitosa del pensamiento crítico. En el modelo Community of Inquiry, nos enfocamos en reunir evidencias del proceso de pensamiento crítico, y postulamos que se pudo encontrar en las actividades de maestros y alumnos, como lo demuestran sus contribuciones a las discusiones roscadas que sirven como principal herramienta de comunicación para muchos grupos en línea. aprendizaje basado.

La primera de las cuatro fases de la presencia cognitiva es algún tipo de evento desencadenante. Esto a menudo se proporciona como una apertura, pregunta o invitación para comentarios por parte de la publicación del maestro al grupo. Pero surgen desencadenantes adicionales cuando los participantes reflexionan o se desafían entre sí. Para ser efectivos, los mensajes desencadenantes deben ser significativos, deben brotar de la experiencia del grupo, y deben ser accesibles y dentro de la comprensión conceptual de los miembros del grupo. Poscente y Fahy (2003) definieron empíricamente las declaraciones desencadenantes por el número de mensajes de respuesta generados por los alumnos y, como era de esperar, encontraron que los desencadenantes de los maestros fueron los que más respondían. Sin embargo, las declaraciones desencadenantes de los estudiantes también se observaron de manera regular en la discusión en línea roscada.

La segunda fase de la presencia cognitiva es la “exploración”, dentro de la cual los miembros del grupo iteran entre la reflexión individual y el cuestionamiento grupal, el sondeo y la extensión de sus ideas y soluciones a la idea desencadenante. Esta exploración es una fase divergente caracterizada por la lluvia de ideas, cuestionamientos, aclaraciones e intercambio de información.

Durante la tercera “fase de integración” del desarrollo grupal de la presencia cognitiva, el enfoque cambia de explorar el significado a construirlo, y la integración de ideas en modelos conceptuales robustos. El liderazgo del grupo es importante en esta etapa, ya que los integrantes del grupo a menudo se sienten más cómodos “explorando” un problema hasta que el interés disminuye sin hacer el esfuerzo serio necesario para llegar a una solución conceptualmente completa e integrada.

En la “fase de resolución” final, el grupo se enfoca en las formas de aplicar los conocimientos generados en las tres fases anteriores. Esta resolución puede tomar la forma de aplicación y prueba en un contexto de la vida real. Sin embargo, a menudo en aplicaciones educativas, la resolución es una respuesta bien argumentada y detallada a un problema desencadenante.

La presencia cognitiva se ha medido a través de encuestas de entrevistas cualitativas de los participantes, análisis automatizado de redes neuronales de palabras clave y el método de análisis de transcripción desarrollado por el equipo original de COI. En casi todos los estudios, la evidencia de la cuarta y última fase de resolución ha sido mínima, lo que indica que quizás la verdadera resolución y el pensamiento crítico rara vez ocurren en los grupos o clases cerrados y a menudo artificiales que definen la mayoría de las formas de educación superior.

Comunidad de Indagación y Presencia Social

El segundo componente crítico de la Comunidad de Investigación es la presencia social, definida como “la capacidad de los participantes en una comunidad de indagación para proyectarse social y emocionalmente, como personas 'reales' (es decir, su plena personalidad), a través del medio de comunicación que se utiliza” (Garrison et al., 2000, p. 94). Esta definición se amplió posteriormente para incluir un sentido de otros miembros del grupo, así como el autocompromiso y el compromiso común con una tarea. Se identificaron tres categorías amplias de indicadores de presencia social: afectivo, comunicación abierta y respuestas comunicativas cohesivas. Así, el desarrollo de un sentido grupal e individual de confort social se evidencia por el uso de interacciones afectivas como el humor, la autorrevelación y cambios en el uso de los medios, como el empleo de texto en negrita o el uso de emoticonos en la discusión grupal. La comunicación abierta se muestra mediante respuestas oportunas a las publicaciones de los miembros, citando y refiriéndose a otros, haciendo preguntas y felicitando o agradeciendo a otros miembros del grupo por sus contribuciones. Finalmente, comentarios cohesivos como dirigirse a los miembros del grupo por su nombre, usar pronombres inclusivos para describir al grupo, y saludos informales indican un sentido de cohesión y compromiso grupal que definimos como un componente de presencia social. Una vez más, a través del análisis de transcripción pudimos cuantificar el grado de presencia social evidenciada en el grupo, y esto se correlacionó con la satisfacción y percepción del aprendizaje en varios estudios posteriores.

Comunidad de Indagación y Presencia Docente

El componente final de una comunidad de investigación efectiva basada en grupos en la educación formal es la Presencia Docente. La presencia docente comienza con el diseño instruccional y la organización de tareas que son necesarias para construir un contexto en el que surja la presencia social y especialmente cognitiva. En las actividades grupales dentro de contextos de educación formal, tanto los estudiantes como los profesores han acumulado expectativas sobre estos temas organizacionales que a menudo llevan a los estudiantes a un papel de reacción pasiva a la agenda de aprendizaje especificada por el maestro. El segundo componente de la presencia docente es la facilitación activa de la discusión grupal u otras actividades de aprendizaje. Los buenos maestros encuentran oportunidades para cuestionar, profundizar y desafiar a los alumnos para que exploren, integren y apliquen a fondo los conocimientos generados por el grupo. También fomentan el desarrollo de la presencia social asegurando niveles adecuados de contribución de los miembros del grupo, y ayudan a establecer un clima de confianza y aceptación dentro del grupo. Finalmente, la presencia docente incluye instrucción directa donde el maestro u otros participantes del grupo aportan sus conocimientos especializados al grupo, diagnostican malentendidos y, de otra manera, brindan liderazgo en el logro de experiencias de aprendizaje profundas y significativas.

Aplicación de las lecciones del modelo de comunidad de investigación

El modelo COI ha sido ampliamente utilizado tanto por investigadores como por diseñadores instruccionales. Los diseñadores la validaron y compararon con contextos más allá del aprendizaje asincrónico en línea para mostrar su relevancia en comparación con el aprendizaje presencial (Heckman & Annabi, 2005). Metodológicamente, el modelo COI fue validado a través de respuestas a encuestas estudiantiles (Rourke & Anderson, 2002) y análisis factorial de los resultados de la encuesta (Arbaugh, 2007). Se ha continuado desarrollando un instrumento estandarizado para medir el grado de formación de la comunidad de indagación a través de la evaluación de encuestas estudiantiles (Swan et al., 2008).

Concluimos esta visión general de la contribución del COI al diseño y función del aprendizaje grupal con la serie de recomendaciones que Randy Garrison hizo para diseñadores y profesores. Él les aconseja

• Establecer un clima que cree una comunidad de investigación;
• Establecer una reflexión crítica y un discurso que apoye la indagación sistemática;
• Sostenga a la comunidad mediante la expresión de la cohesión grupal;
• Fomentar y apoyar la progresión de la indagación hasta la resolución;
• Fomentar la evolución de las relaciones de colaboración donde se encuentran los estudiantes
• apoyados en asumir una responsabilidad cada vez mayor por su aprendizaje;
• Asegurar que haya resolución y desarrollo metacognitivo.

Como demuestran estas recomendaciones, el modelo de comunidad de indagación tiene fuertes implicaciones para el proceso, y enfatiza la naturaleza profundamente tecnológica de los grupos tradicionales en el aprendizaje formal: se trata de métodos y técnicas repetibles que llevan consigo supuestos de estructura y arquitectura que son diseñado y promulgado.

El papel crítico de las tareas en los grupos

El comportamiento colaborativo no es una función del grupo, sino de las actividades de aprendizaje asignadas o emprendidas por ese grupo. La tarea establece el contexto, las metas y en la mayoría de los casos la estructura organizativa apropiada para el grupo. Townsend, DeMarie y Hendrickson definen a los equipos virtuales como “grupos de compañeros de trabajo dispersos geográficamente y/o organizativamente que se ensamblan utilizando una combinación de telecomunicaciones y tecnologías de la información para lograr una tarea organizacional” (1998, p. 18). Se destaca que el papel de la tarea tiene gran importancia en la función, organización y éxito de los grupos virtuales y enfrentados. Bell y Kozolowski (2002) observan que la complejidad de la tarea es un factor especialmente destacado. Sin embargo no es sólo la tarea sino también su tratamiento por parte del grupo lo que incide en su complejidad. Las tareas utilizadas por los educadores con alumnos varían ampliamente de varias maneras.

Van de Ven, Delbecq, & Koenig (1976) describieron cuatro tipos de estructura organizativa de creciente complejidad que un grupo puede desarrollar para realizar una tarea. El primero se denominó encuestado o aditivo: los miembros del grupo simplemente combinaron su trabajo para lograr la tarea. El segundo requiere que los miembros del grupo trabajen en alguna parte de la tarea antes de trasladar el trabajo incompleto a otro (a menudo miembro del grupo diferencialmente especializado) para un trabajo adicional. El tercero sigue un movimiento de ida y vuelta menos estructurado de artefactos de tareas, con miembros del grupo agregando valor en varios momentos a medida que el producto avanza a través de las etapas de producción hasta su finalización. La estructura final y más compleja se denominó “intensiva”, y se caracteriza por la discusión continua, el debate, la evaluación y la contribución entre los miembros del equipo en todas las etapas de la función de la tarea.

Los grupos virtuales, debido a la reducción de pistas proximales, tienden a necesitar mayores y más explícitas cantidades de dirección externa (presencia docente), y formas de organización más estructuradas. También tienden a depender y nutrir más la autodirección entre los alumnos que los grupos dominados por maestros característicos de la educación en el campus. Los alumnos tienen muchas más responsabilidades que simplemente llegar al lugar de enseñanza designado a la hora correcta cada semana. Estas incluyen competencias técnicas para que puedan utilizar eficazmente las diversas tecnologías de comunicación e información necesarias para completar las tareas grupales. También deben ser capaces de monitorear y administrar eficazmente su tiempo, estando lo suficientemente enfocados y comprometidos para atender las tareas grupales asignadas, mientras que al mismo tiempo pueden resistir actividades que desperdician tiempo como la navegación web desenfocada.

Confianza, cohesión y pensamiento grupal

Los grupos o “equipos” (como a menudo se les hace referencia en contextos empresariales), han sido durante mucho tiempo el foco de estudio de los sociólogos empresariales. Los grupos funcionan como el principal medio para aumentar la confianza, la alineación, la cohesión y, en última instancia, la eficiencia en el lugar de trabajo (Burt, 2009). Los miembros del grupo, a través de la exposición mutua y las normas y comportamientos sociales comunes, llegan a compartir ideas comunes, a crear jerga localizada y a desarrollar y compartir “puntos de vista similares de opinión y práctica adecuadas y opiniones similares sobre cómo avanzar hacia el futuro” (Burt, 2009, p. 4). Esta similitud conduce a la integración, el desarrollo de la confianza dentro del grupo y la expectativa de apoyo y ayuda cuando sea necesario de los miembros individuales del grupo. Además, el aumento de las comunicaciones dentro de un grupo estrechamente definido crea eficiencias, y quizás igual de importante, un costo relacional inhibidor por mal comportamiento. Todo esto es positivo y es utilizado por maestros efectivos basados en grupos y administradores de campus en educación para fomentar la vinculación e integración dentro de las aulas, lo que a su vez conduce a un mayor compromiso y éxito académico (Kuh, 2001).

Sin embargo, la cohesión en grupos, como la mayoría de las variables sociales, tiene consecuencias tanto positivas como negativas. Al sociólogo estadounidense Irving Janis se le atribuye haber acuñado el término “pensamiento grupal”, que definió como “un modo de pensar en el que las personas participan cuando están profundamente involucradas en un grupo cohesivo, cuando los esfuerzos de los miembros por la unanimidad anulan su motivación para evaluar de manera realista la alternativa cursos de acción” (1972, p. 9). El pensamiento grupal es un concepto popular entendido intuitivamente (al menos en parte) por académicos de muchas disciplinas y público en general. Sin embargo, las condiciones antecedentes necesarias para la emergencia y los síntomas del pensamiento grupal no siempre han sido corroboradas por un riguroso estudio experimental (ver, por ejemplo, Turner & Pratkanis, 1998). Sin embargo, algunos estudiosos recientes han argumentado que el fenómeno del pensamiento grupal es aún más ubicuo de lo que pensaba Janis, y surge incluso en ausencia de muchos de sus antecedentes críticos.

Janis identificó dos grupos de condiciones antecedentes que condujeron al pensamiento grupal. Los primeros son de carácter estructural:

• Aislamiento del grupo: El aislamiento es una característica preciada que se encuentra detrás de la puerta cerrada del aula, el campus cerrado y las discusiones protegidas por contraseña comunes en grupos educativos. Aunque originalmente se diseñó como una forma de proteger los puntos de vista académicos disidentes, el grupo cerrado ahora sirve tanto para aislar como para proteger a los miembros del grupo. Como observa S. E. Page, esto puede llevar a una falta de diversidad, así como a una menor creatividad y capacidad de resolución de problemas (2008).
• Falta de una tradición de liderazgo imparcial: Los contextos educativos tienen una fuerte tradición de liderazgo ejercida por el maestro y los administradores escolares. Si bien no sugerimos que este liderazgo carezca inevitablemente de imparcialidad, el liderazgo suele ser autoritario, y en el mejor de los casos lleva un sesgo hacia la erudición y en el peor de los casos uno que favorece la conformidad
• Falta de normas que requieran procedimientos metodológicos: Los grupos escolares rara vez carecen de procedimientos metodológicos para hacer las cosas, pero nuevamente estos procedimientos rara vez son examinados críticamente por estudiantes o profesores.
• Homogeneidad del trasfondo social e ideología de los miembros: A pesar del deseo de muchos defensores de la democracia liberal de que las escuelas sirvan como un gran ecualizador, existe evidencia considerable de que las escuelas y los grupos dentro de ellas son uno de los principales conductos para la transmisión de valores sociales dominantes con acompañando divisiones de clase y capitales moviéndose sólo entre generaciones de privilegiados.

El segundo conjunto de antecedentes de pensamiento grupal negativo de Janis se asocia con condiciones sociales emergentes que se caracterizan por

• Alto estrés por amenazas externas: La vida de un estudiante suele ser muy estresante. Los exámenes son frecuentes, y la tendencia reciente a requerir más trabajo grupal y colaborativo agrega estrés adicional a muchos estudiantes obligados a depender de otros y lidiar con la explotación por parte de freeloaders y mocasines sociales (Piezon & Ferree, 2008).
• Fracasos recientes: La amenaza externa que imponen numerosas pruebas y exámenes por supuesto también da lugar (al menos ocasionalmente) a fallas tanto de grupos como de individuos.
• Dificultades excesivas en la tarea de toma de decisiones: Cuando los grupos se mueven en línea, hay evidencia de que la toma de decisiones grupales, aunque no imposible, es más lenta y generalmente menos eficiente (Walther, 1994); los grupos en línea “son más propensos al conflicto y, lo más importante, tienen más dificultades para lograr el consenso” ( Farnham, Chesley, McGhee, Kawal, & Landau, 2000, p. 299).
• Dilemas morales: La educación formal rara vez lucha con dilemas éticos, excepto a través de lentes académicas removidas. Sin embargo, los grupos educativos tienen su propio conjunto de temas relacionados con el plagio, el engaño y otras formas de dilemas éticos (Demiray & Sharma, 2009).

A partir de la descripción anterior de los antecedentes, se puede observar que existe un alto potencial de pensamiento grupal y sus resultados negativos asociados en modelos grupales de educación formal. En efecto, uno podría preguntarse, dada la prevalencia de estos antecedentes en los grupos de educación formal, si alguna vez surgen formas de pensamiento grupal deterioradas. Enfrentando la falta de relación causal directa entre los antecedentes y los resultados del pensamiento grupal, y el conocimiento de que las deficiencias del pensamiento grupal existen hasta cierto punto en casi todos los grupos, Baron (2005) desarrolló un modelo de ubicuidad del pensamiento grupal en el que identificó tres antecedentes más amplios: identidad social compartida; normas sobresalientes y baja autoeficacia grupal.

Nuestra experiencia más vívida del pensamiento grupal en grupos en línea fue evidente en la “cortesía patológica” exhibida por muchos estudiantes en nuestros grupos de discusión en línea (Garrison & Anderson, 2003). La literatura de los primeros días de Internet ha documentado ejemplos de “llameantes” y otros comportamientos disruptivos (Lee, 2005; Sproull & Kiesler, 1986). Sin embargo, en nuestras clases y en las transcripciones de otras que examinamos, encontramos exactamente lo contrario: muchos casos en los que los alumnos se negaron a participar en un debate saludable o desafiar las ideas o afirmaciones de los demás. Esta cortesía excesiva es probablemente un indicador de que el pensamiento grupal está al acecho, listo para amordazar ideas que potencialmente tensan la cohesión grupal o desafían la autoridad y las ideas establecidas, no una atmósfera que esperábamos desarrollar en nuestros cursos de posgrado.

Esta breve descripción de la extensa literatura sobre el pensamiento grupal subraya las posibles consecuencias negativas de facilitar la educación en contextos grupales. Estos se encuentran en cierta medida equilibrados por el valor pedagógico asociado a la colaboración y el aprendizaje productivo en una comunidad de indagación. Sin embargo, el pensamiento grupal acecha, listo para emerger en cualquier contexto grupal, y tanto a los alumnos como a los maestros se les aconseja protegerse contra las fuerzas sociales que nos atraen a soluciones familiares que producen menos estrés y conflicto entre los miembros del grupo.

Capital Social en Grupos

Estas conexiones grupales suelen persistir más allá del curso de los estudios y son un mecanismo primordial por el cual se propaga el “currículo oculto”. El currículo oculto suele asociarse con el clasismo y la difusión de ideologías dominantes (Margolis, 2001). Vale la pena repetir que, en contextos educativos, especialmente aquellos que operan a distancia, los grupos cohesivos también son el mecanismo principal para aplicaciones más positivas del “currículo oculto”, incluyendo la ayuda para “aprender a jugar el juego” y aprender a aprender en contextos mediados a menudo desconocidos (T. Anderson, 2001).

Las herramientas de los grupos

Se ha desarrollado una variedad de herramientas para apoyar a grupos de alumnos, los más ubicuos de los cuales son los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), o como se les conoce en el Reino Unido y algunos otros lugares, Entornos de Aprendizaje Virtuales o Gestionados (VLE o MLE).

Sistemas de Gestión del Aprendizaje

Se desarrollaron sistemas de gestión del aprendizaje para hacer posible la creación y gestión de cursos en línea para profesores con mínima experiencia en Internet. Ofrecen un conjunto de herramientas adaptadas a las necesidades y la práctica actual en el aula para educadores y entrenadores promedio que trabajan con adultos o estudiantes de nivel de secundaria. Antes del desarrollo de LMS, la autoría de cursos web era accesible solo para aquellos con considerables habilidades de creación de Internet y páginas, complementada con herramientas de discusión no integradas como grupos de noticias y correo electrónico. Muchos ejemplos tempranos de cursos basados en la web consistieron en páginas de texto, con algunas de las herramientas de presentación, evaluación, mantenimiento de registros o monitoreo desarrolladas a lo largo de los años para la instrucción basada en el campus. Así, la llegada de LMS efectivos y relativamente fáciles de usar resultó instrumental para la rápida adopción de tecnologías web tanto en la instrucción universitaria como en el aprendizaje combinado y para aplicaciones de educación a distancia.

Una característica central de unión de casi todos los LMS y sistemas relacionados es la de los roles: casi siempre hay al menos un rol docente, con el poder de controlar el entorno en mayor medida que un rol estudiantil. En muchos sistemas, se pueden asignar roles para diferentes características y aspectos, y se pueden incrustar formas organizativas complejas, con diferentes roles para tutores, coordinadores de cursos, diseñadores de cursos, administradores de sistemas, asistentes de enseñanza, evaluadores y por supuesto, estudiantes. Esta profunda incrustación estructural no solo refleja las jerarquías existentes sino que también las refuerza, evitando fortuitas inversiones de roles ad hoc o cambios dentro de las jerarquías que puedan ocurrir en un aula tradicional. El profesor en línea que desee entregar el control de una clase a sus alumnos puede enfrentar obstáculos técnicos que lo hacen difícil, incómodo, o para algunos sistemas, imposible de lograr.

En el corazón del LMS se encuentra un sistema de seguridad, autorización y control de acceso que permite a los alumnos ingresar únicamente a los espacios de cursos en los que están inscritos, y en muchos casos enlaces a otros componentes del sistema de información estudiantil de una institución. La mayoría de los sistemas LMS crean una página de apertura que vincula a los estudiantes directamente a los cursos en los que están registrados, así como a una variedad de otros servicios estudiantiles como el registrador, bibliotecas, clubes de estudiantes, etc. Así, el LMS se convierte en una especie de portal personalizado de los servicios que presta la institución.

En los primeros días del aprendizaje en línea, hubo una proliferación de sistemas caseros y/o no integrados, a veces compuestos por groupware reutilizado como Lotus Notes. Si bien varios de estos estaban bien adaptados a las necesidades de sus comunidades, la falta de integración entre cursos y programas, una experiencia de usuario desarticulada y, sobre todo, las dificultades de mantener, desarrollar y sostener tales sistemas llevaron a muchos a osificar o degenerar en desuso. Hoy en día, muchas instituciones apoyan solo un solo sistema LMS administrado centralmente, para minimizar los problemas de soporte técnico, de manera que tanto los alumnos como los estudiantes puedan llegar a ser usuarios familiares y competentes a lo largo de su tiempo de inscripción en esa institución. De manera similar, para mejorar la facilidad de uso, la mayoría de los sistemas LMS utilizan sistemas de inicio de sesión único para que los usuarios necesiten recordar solo un nombre de usuario y contraseña para acceder a todos los servicios de las instituciones.

Los sistemas LMS continúan aumentando el número y variedad de módulos disponibles para los instructores, en un enfoque de “navaja suiza” que está diseñado para satisfacer tantas necesidades de enseñanza como sea posible, al tiempo que mantiene la complejidad y la elección a niveles manejables. Los componentes clave de los sistemas LMS modernos incluyen herramientas de organización y visualización con opciones para imprimir contenido bajo demanda, calendarios con fechas importantes, creación y administración de cuestionarios, conferencias de texto asincrónicas, chats de texto en tiempo real, espacio grupal para trabajo colaborativo y cajas de entrega y libros de calificaciones para asignación. Todas estas herramientas están integradas y la mayoría están equipadas con capacidades push tales que la nueva actividad activa la notificación por correo electrónico o Rich Site Syndication (RSS). En el impulso competitivo para atraer a más clientes, los desarrolladores de LMS agregan herramientas regularmente, incluidas las que se asocian más comúnmente con el aprendizaje en red, como blogs, wikis y portafolios electrónicos.

Un desarrollador en particular, Blackboard, ha capturado una parte significativa del mercado comercial de LMS, especialmente desde que adquirió competidores como WebCT y ANGEL. Existe una intensa competencia por parte de empresas más pequeñas y productos como Desire2Learn y GlobalScholar, pero les cuesta hacer incursiones donde Blackboard ya es titular. Hasta cierto punto, el éxito comercial de Blackboard es inevitable: una vez que una institución elige un proveedor de LMS tiende a bloquearlo en su uso, ya que los costos de transición, capacitación y migración de contenido inhiben el movimiento posterior hacia marcas rivales. Esto significa que ser el primero viene con mucha “adherencia”, y Blackboard no ha ido muy lejos de su camino para permitir la migración y la exportación, como es comprensible para una compañía comercial con un fuerte interés en mantener el flujo de efectivo.

La principal competencia para Blackboard viene de fuera del sector comercial. El movimiento de código abierto ha sido muy activo en el desarrollo y entrega de productos LMS, y estudios recientes muestran que en las aplicaciones de educación superior, incluso pueden estar superando a los productos LMS comerciales en términos de número de instalaciones (ver, por ejemplo, las estadísticas de penetración en el mercado en Zacker.org [2014]). El creciente número de usuarios de sistemas LMS de código abierto como Moodle, Sakai, Canvas y ATutor (para tener en cuenta solo algunos sistemas más grandes de cientos disponibles), evidencia de que algunas organizaciones de aprendizaje se sienten atraídas por el menor costo inicial, la comunidad de apoyo voluntario y la seguridad de propiedad del código que brinda por productos de código abierto.

Los temores tempranos de que tales sistemas no fueran escalables se han puesto fin a raíz de las adopciones a gran escala realizadas por instituciones como la Universidad Abierta del Reino Unido (que utiliza Moodle), quienes también han contribuido generosamente al desarrollo del sistema, como lo ha hecho la Universidad Athabasca en Canadá, y muchas otras. Al igual que otros programas exitosos de código abierto, una variedad de empresas ofrecen ahora servicios de capacitación, soporte e integración para estos productos, en un intento de satisfacer las necesidades de instituciones que no desean desarrollar estos servicios internamente. Curiosamente, como detalla el artículo de Dawson (2012), incluso Blackboard ha absorbido a las empresas que proporcionan alojamiento Moodle en un movimiento que sorprendió a muchos seguidores de la industria.

Un rápido vistazo a las muchas aplicaciones huérfanas distribuidas en el repositorio de SourceForge de productos de código abierto revela que es mucho más fácil crear y lanzar la primera versión de un paquete de software de código abierto que reunir y sostener una comunidad de desarrolladores activos. Sin embargo, ejemplos como Apache, Linux y los sistemas LMS mencionados anteriormente demuestran que es posible desarrollar y mantener productos muy sofisticados durante largos períodos de tiempo utilizando herramientas e ideales de desarrollo de código abierto. Muchas instituciones ya sea dando el salto a los sistemas de gestión del aprendizaje por primera vez o hartas de los altos costos y la falta de flexibilidad de los sistemas comerciales se están moviendo a entornos de código abierto. Sin embargo, si bien ofrecen muchas ventajas, como todos estos sistemas, la portabilidad de los datos sigue siendo un problema. Pasar de un sistema a otro, incluso cuando ambos soportan estándares como SCORM, suele ser una experiencia dolorosa, y el bloqueo, ya sea deliberado o no intencionado, es una característica de casi cualquier entorno centralizado.

Un modelo alternativo de alojamiento en la Nube se ha desarrollado en los últimos años y ha sido adoptado con entusiasmo por muchas instituciones más pequeñas, especialmente escuelas que no cuentan con suficientes recursos propios para administrar el complejo software y hardware típicamente necesarios para el autoalojamiento. En algunos casos, los gobiernos o consorcios que trabajan en nombre de un acervo de escuelas o colegios gestionan dichos sistemas, en otros se les paga directamente por los servicios comerciales, y en otros aún son apoyados por publicidad u, ocasionalmente, son gratuitos. El riesgo de tales servicios radica principalmente en su confiabilidad: los términos del servicio pueden cambiar o las empresas pueden quebrar. Sin embargo, existen otras preocupaciones: garantizar la privacidad de sus usuarios es especialmente importante cuando las leyes de protección de datos no son fuertes (como en Estados Unidos), y a veces serán más lentas que las alternativas basadas en campus. Incluso si su rendimiento, confiabilidad, seguridad y privacidad son suficientes, la portabilidad de datos es una preocupación importante. Si los usuarios y su contenido están vinculados a un sistema en particular, las dificultades de mudarse a otra plataforma son potencialmente mucho mayores de lo que puede presentar incluso un servidor alojado localmente. Esto es particularmente significativo si la interfaz juega un papel importante: incluso si los datos son portátiles, aún pueden ser inutilizables fuera de la plataforma original sin los medios para presentarlos de manera efectiva.

Herramientas de grupo síncrono

Se espera que la necesidad de que los equipos virtuales operen en tiempo real (vs. tiempo distribuido) se vuelva más crítica a medida que las tareas se vuelvan más complejas. Bradford S. Bell y Steve W. J. Kozlowski, “Una tipología de equipos virtuales”

Las actividades sincrónicas elevan la visibilidad de todos los miembros del grupo, especialmente de aquellos que utilizan los medios de comunicación de manera Moreland y Levine (1982) argumentan que la visibilidad es un determinante clave de la participación grupal y, por lo tanto, del desempeño grupal. Las primeras formas de aprendizaje en línea basado en grupos utilizaron chats de audio o texto, los cuales fueron aumentados por video para convertirse en un software de conferencia web ubicuo (Skype, Collaborate, Connect, etc.) utilizado en educación formal, negocios y aplicaciones personales. Estas herramientas sincrónicas han evolucionado hasta convertirse en entornos inmersivos que han atraído mucho interés por parte de los primeros usuarios e investigadores, pero pocos programas o cursos educativos sostenidos hacen un uso extensivo de las mismas.

Las actividades sincrónicas aportan una sensación de inmediatez y eficiencia a los procesos grupales. Aunque seguimos apreciando el aumento de la libertad, la elección y la capacidad de reflexión de los grupos asíncronos, somos conscientes de que muchos estudiantes y maestros prefieren el mayor sentido de camaradería que a menudo se desarrolla rápidamente a través del compromiso con la actividad sincrónica. En una comparación de cursos asíncronos y sincrónicos, Somenarain, Akkaraju y Gharbaran (2010) encontraron un aumento en el aprendizaje de los estudiantes, las percepciones del aprendizaje, la motivación y la efectividad de las comunicaciones entre grupos sincrónicos.

Los procesos grupales efectivos se basan en la confianza, la inmediatez y el sentido de la presencia. Si bien ejemplos desde el cortejo por correo hasta el desarrollo de la presencia social en la discusión de texto asincrónico demuestran que es posible desarrollar grupos educativos efectivos a través de la comunicación asincrónica, la comunicación sincrónica tiene muchas ventajas.

Primero y más importante es el sentido de inmediatez que proporcionan las comunicaciones en tiempo real o sincrónicas. Albert Mehrabian define la inmediatez como comportamientos comunicativos que “mejoran la cercanía y la interacción no verbal con otro” (1969, p. 213). Se centró en las señales no verbales que están muy restringidas en muchas formas de comportamiento en línea, especialmente las que están basadas en texto. Pero la inmediatez también conlleva un sentido de reacciones inmediatas, aquellas que son ricas en lenguaje corporal, entonación de voz y expresión facial.

Muchos investigadores han estudiado el vínculo entre los objetivos educativos y la inmediatez docente (J. Anderson, 1979; Frymier, 1993; Gorham, 1988). Generalmente estos estudios encuentran que la inmediatez del maestro aumenta la motivación de los estudiantes para aprender, el disfrute y la persistencia del estudiante, y en un grado más limitado, los resultados cognitivos. Los comportamientos de los maestros asociados con la inmediatez incluyen el uso del humor, la autorrevelación, dirigirse a los estudiantes por su nombre y hacer y responder preguntas a los estudiantes. Finkelstein (2006) argumenta que la enseñanza sincrónica, con aumentos implícitos en la inmediatez, está asociada con cada uno de los Principios para la Buena Práctica en la Educación de Pregrado de Chickering y Gamson (1987), que a menudo se citan Principios para la Buena Práctica en la Educación de Pregrado, el aumento notable del contacto entre estudiantes y profesores, aumentando diversas formas de conocer.

A pesar de estos avales, las actividades de aprendizaje sincrónico también están asociadas con la disminución de la accesibilidad Es posible que no todos los participantes estén disponibles en un momento dado, y no siempre se puede satisfacer la necesidad de que los participantes se reúnan en un solo lugar virtual o tengan acceso a equipos particulares y a menudo costosos, especialmente si se exige video a pantalla completa para maximizar la visibilidad de la comunicación sutil no verbal y lenguaje corporal. En nuestra experiencia de enseñanza en línea, hemos encontrado que el uso ocasional de tecnologías sincrónicas permite rápidos estallidos de inmediatez que ayudan a forjar la cohesión del grupo y sirve para el ritmo y la sincronización del grupo, pero lo mejor es hacer un uso restringido de las herramientas. El aumento del ritmo conduce a una reducción del control del alumno (Dron, 2007a, pp. 81-82).

Otro inconveniente de las actividades sincrónicas es que pueden y a menudo se utilizan para apoyar la imitación regresiva de la enseñanza basada en el aula y en formato de conferencia que no solo aburre a los alumnos sino que tampoco logra aprovechar las nuevas pedagogías y actividades de aprendizaje que se ofrecen en el ciberespacio. La experiencia familiar de la instrucción dirigida por maestros se puede transportar en línea con sesiones regulares de videoconferencia. Sin embargo, nuestra experiencia ha demostrado que el aumento de la complejidad desde el tratamiento de problemas externos, así como las deficiencias hasta la visualización clara y la interacción auditiva crean frustraciones para quienes esperan “lo mismo, solo a distancia”. Para que esas sesiones funcionen es necesario brindar un apoyo suficiente y una base minuciosa en los protocolos para evitar confusiones y fallas, como asegurar una brecha adecuada entre hacer una pregunta y esperar una respuesta, evitar hablar al mismo tiempo, evitar distracciones del mundo real, y lo apropiado uso del chat de texto. También suele ser una buena idea, especialmente en grandes grupos de usuarios novatos, asignar un segundo moderador para ayudar a gestionar los problemas técnicos. Por lo tanto, los grupos efectivos tienden a hacer uso de tecnologías sincrónicas juiciosamente y garantizar que el costo de conveniencia esté justificado por la interacción colaborativa.

Las actividades de aprendizaje sincrónico vienen en una amplia variedad de formatos y medios. Tanto el audio como la videoconferencia se utilizaron ampliamente en formatos de educación a distancia durante muchos años antes de su migración a tecnología web rentable. El chat de texto fue la primera y aún la forma más común de interacción sincrónica en línea, e incluso se utilizó como la herramienta principal en las primeras formas de interacción inmersiva (por ejemplo MOO, MUD y Palacios). Sin embargo, el chat de texto depende de las habilidades de mecanografía y, por lo tanto, se asocia con el desarrollo de formas taquigráficas y jerga que pueden excluir a nuevos usuarios de la interacción grupal.

Estamos muy impresionados con el software de conferencia web como tecnologías educativas grupales rentables y accesibles (por ejemplo, Elluminate, Adobe Connect, WebEx, LiveMeeting, DimDim, etc.). Las conferencias web admiten múltiples formas de interacción sincrónica, incluyendo voz, texto, video de baja resolución y soporte para presentaciones. Además, la mayoría de los sistemas admiten el dibujo en pizarras blancas, salas de grupos, uso compartido de aplicaciones, sondeos y excursiones grupales en el ciberespacio. Desde una perspectiva de accesibilidad, las conferencias web permiten una grabación muy fácil y posterior reproducción para los miembros del grupo que no pueden asistir a sesiones en tiempo real. Recientemente, los sistemas de respuesta de los estudiantes se han utilizado en las aulas, y los resultados tempranos muestran aumentos en el disfrute, la asistencia e incluso los resultados de aprendizaje (Radosevich, Salomon, & Kahn, 2008). La respuesta de los estudiantes a través de encuestas es una característica estándar de la mayoría de los sistemas de conferencias web para uso en línea, proporcionando así una herramienta que mejora el aprendizaje a un costo mucho menor que el asociado con la distribución de “clickers” a los estudiantes en el campus.

El uso de la interacción sincrónica también está relacionado con la complejidad de las tareas grupales. La simple difusión del contenido (como en una conferencia, o una lectura en un libro de texto o artículo) probablemente gane poco de la interacción sincrónica. Pero a medida que aumenta la necesidad de negociación y colaboración, también lo hace la necesidad de interacción en tiempo real (Bell & Kozlowski, 2002).

En nuestro trabajo, hemos evaluado la efectividad de extender grupos a través de múltiples escuelas para impartir cursos de secundaria a estudiantes rurales a través de tecnología de videoconferencia. Encontramos que aunque la videoconferencia tiene valor, especialmente en términos de enriquecimiento, junto con valor profesional y administrativo para los docentes, como herramienta primaria para la educación a distancia crea un ambiente de aprendizaje bastante empobrecido y centrado en el maestro (T. Anderson, 2008).

Mundos inmersivos

Lo que durante décadas ha prometido proporcionar la forma más atractiva de actividad sincrónica es la que tiene lugar en entornos inmersivos como SecondLife, Project Wonderland o Active Worlds. Hemos estudiado ejemplos tempranos de encuentros educativos formales en entornos inmersivos, y concluimos que en estos entornos se pueden desarrollar formas de presencia cognitiva y docente potenciadoras de grupo y que abundan las oportunidades para una presencia social muy mejorada. McKerlich y Anderson argumentan que “a medida que las tareas que un equipo virtual debe realizar se vuelven más complejas y desafiantes, requiriendo mayores niveles de experiencia y especialización, se espera que se otorgue una mayor prima a los arreglos de flujo de trabajo sincrónicos y los roles de los miembros del equipo individuales serán más susceptibles de ser claramente definidos, fijos y singulares” (2007, p. 34).

Sin embargo, al momento de escribir este artículo, había numerosos obstáculos que superar antes de que tales sistemas entraran en la corriente principal. Es difícil aprender a usarlos, con diferentes controles y capacidades de un sistema a otro, y complejidad incluso en tareas simples como moverse. Aunque promocionado por sus creadores como la “web 3D”, nada podría estar más lejos de la verdad. Solo se han dado los pasos más primitivos para habilitar un entorno verdaderamente distribuido y abierto como la World Wide Web en espacios inmersivos 3D. Fue algo así como un avance cuando, en 2008, los tecnólogos de IBM pudieron teletransportar a un individuo (sin ropa ni rasgos distintivos) de un entorno inmersivo a otro, pero desde entonces se ha producido poco desarrollo convencional. Tecnológicamente, estos entornos aún requieren máquinas potentes para funcionar de manera efectiva y, hasta ahora, casi todos dependen de software descargable separado en lugar de ejecutarse en clientes simples y ubicuos, como navegadores web. Este estado de cosas puede no durar mucho, sin embargo. En las especificaciones para HTML 5, se están considerando entornos en tiempo real, 3D e inmersivos. Varias tecnologías en tiempo real ya están bastante avanzadas: Shuttle5 de Google (code.google.com/p/shuttle5/) proporciona chat Jabber y utiliza soporte HTML5 para websockets, un estándar emergente para permitir que varios protocolos funcionen dentro de los navegadores web.

Tanto Google como la Fundación Mozilla están trabajando en formas de habilitar espacios virtuales inmersivos dentro del navegador, lo que puede llevar a la estandarización y distribución más allá de los espacios aislados del servidor de hoy en día. Si y cuando esto ocurre, podemos ver el florecimiento de una web inmersiva en 3D, tal vez desarrollándose en algo no muy alejado de la visión original del ciberespacio de William Gibson.

Agrupar conjuntos de herramientas en la nube

La siempre presente lista de correo electrónico cerrada ha sido y sigue siendo el caballo de batalla de muchos grupos efectivos. El correo electrónico ha alcanzado un punto de saturación en muchas escuelas y lugares de trabajo de tal manera que uno puede contar con que los alumnos tengan acceso al correo electrónico y la capacidad de revisar sus cuentas regularmente. Esta familiaridad con las herramientas, además del “empuje” a la atención de un grupo, hace que muchos grupos en contextos de aprendizaje tanto formales como informales confíen en la lista de correo grupal como principal medio de comunicación. Recientemente, las grandes empresas de Net (Yahoo y Google Groups) y las nuevas empresas Web 2.0 (MySpace, Facebook, etc.) han ampliado e integrado nuevas funciones en sus herramientas de correo electrónico grupal para crear entornos ricos de trabajo grupal y aprendizaje. Estas colecciones no solo admiten el correo electrónico sino que también retienen y organizan las publicaciones de correo electrónico en formatos web para que los miembros del grupo ya no necesiten almacenar copias individuales de correo electrónico en sus buzones cada vez más llenos. Más bien, pueden buscar y recuperar publicaciones del archivo del grupo. Esto es muy útil para los alumnos que se unen al grupo en un momento después de que la comunicación grupal ya haya comenzado. Estos sistemas también admiten una serie de características adicionales como calendario común, intercambio de documentos, archivo de imágenes, listas de tareas grupales, encuestas y otras herramientas diseñadas para permitir la comunicación síncrona y asincrónica entre los miembros del grupo. Varias empresas han entrado recientemente en el ámbito de la prestación de servicios educativos, ofreciendo entornos de aprendizaje más ricos y bien administrados para uso grupal en clases donde las herramientas existentes son débiles, como Udutu y CourseLab, así como muchas versiones alojadas de productos LMS existentes como Moodle y Pizarra.

Efecto de los Grupos sobre el Desgaste

El aprendizaje a distancia tiene tasas de desgaste notoriamente altas, aunque esto no es cierto en todos los ámbitos (por ejemplo, Guilar & Loring, 2008). Entre las muchas cosas que ayudan a reducir las tasas de desgaste, un pilar central es el apoyo social. Si bien hay muchos factores que pueden llevar al desgaste y muchos factores mitigantes que lo reducen, la motivación sostenida es esencial. Es muy fácil, sin señales como el requisito de estar en un lugar determinado en un momento determinado, permitir que otras cosas tengan prioridad, por lo que la motivación juega un papel crucial en el éxito en mayor medida que en el aprendizaje presencial. Idealmente, esa motivación será intrínseca: en lugar de ser coaccionado, engañado, recompensado, o incluso trabajar para lograr metas que se alineen con la autoimagen y la autoestima, es mejor de lejos simplemente querer hacer algo en primer lugar. Sin embargo, la motivación intrínseca es fácilmente socavada; muchas veces por las mismas cosas que tratamos de hacer para lograrla en primer lugar, como los sistemas de recompensa o los castigos (Ariely, 2009; Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Kohn, 1999).

Según Deci y Ryan (2008), hay tres componentes distintos a la motivación intrínseca. Por regla general, si las tareas de aprendizaje dan control a las personas, están dentro de su rango de competencia y proporcionan relación con otras, permitirán que surja una motivación intrínseca. Sin ninguna de esas características, es casi seguro que la motivación intrínseca será aplastada. Si bien la porción de parentesco de este triángulo puede surgir, digamos, en entornos familiares, amigos, redes sociales o aclamación pública, un sistema de aprendizaje que incorpore la sociabilidad tiene muchas más probabilidades de tener éxito que uno que no lo hace. Por lo tanto, un componente social es un medio sumamente importante para evitar el desgaste. Hay muchos ejemplos de esto registrados en la literatura. Royal Roads University, una institución canadiense en línea, logró tasas de finalización cercanas al 100% al emplear la técnica relativamente simple de fomentar cohortes, grupos de estudiantes que se apoyan mutuamente que se ayudaron entre sí cuando las cosas se pusieron difíciles, incluso evitando desastres en clásicamente peligrosos tiempos como cambios en el trabajo, duelo o enfermedad (Guilar & Loring, 2008). Un grupo cerrado es especialmente efectivo para brindar dicho apoyo porque los objetivos y valores compartidos, combinados con una cultura de apoyo mutuo, pueden ayudar a fomentar fuertes lazos comunitarios.

Efecto de los Grupos sobre la Autoeficacia

La autoeficacia, la creencia de que un alumno puede lograr una meta, se ha asociado durante mucho tiempo con el desempeño y la persistencia (Bandura, 1977) y resultó en una teoría importante y un estudio considerable de la autoeficacia tanto en el aula como en la educación a distancia. En una revisión importante de las fuentes de autoeficacia, Usher y Pajares (2008) aíslan cuatro fuentes de autoeficacia encontradas en la considerable literatura de investigación. La fuente más grande es el dominio: haber logrado un objetivo lleva a la confianza de que se pueden lograr metas adicionales. Pero después de la competencia, las dos fuentes siguientes están decididamente relacionadas con las interacciones sociales que son comunes en las interacciones grupales. El primero de ellos está etiquetado como “persuasión social”: los incentivos hechos por otros miembros del grupo y especialmente los maestros aumentan la sensación de que el alumno puede lograr una meta de aprendizaje desafiante. Quizás esto se visualice más claramente en el grupo deportivo, donde las comunicaciones casi continuas del entrenador y compañeros de equipo de que “puedes hacerlo” son vívidas persuasiones sociales que conducen a aumentos en la autoeficacia. La segunda fuente de autoeficacia socialmente inducida se relaciona con las experiencias vicarias, donde los alumnos son capaces de observar el éxito de sus compañeros y llegar a creer que ellos también pueden lograr estos objetivos. Obviamente, las intensas interacciones que definen las actividades grupales dan lugar a muchas oportunidades para tal experiencia vicaria, con el resultado de aumentos en la autoeficacia.

Principios de diseño para aplicaciones grupales

Como ya hemos observado, los grupos difieren de las redes en la medida en que tienden a tener:

• Estructura y liderazgo
• Períodos fijos de operación y etapas identificables de desarrollo
• Membresía explícita

Sin embargo, las cosas se complican por la posibilidad latente de que los grupos puedan evolucionar hacia redes y retroceder. Hay dos formas distintas para que los diseñadores puedan hacer frente a esto:

1. Ignorar el problema y dejar el aspecto de red a una aplicación o aplicaciones diferentes.

2. Cree soporte para transiciones a modos de red en el propio software.

Nosotros favorecemos esta última solución. Comenzaremos, sin embargo, examinando brevemente las características necesarias para apoyar los modos grupales. No vamos a profundizar en este tema: el software para apoyar las interacciones grupales ha estado disponible desde hace varias décadas, y no pretendemos sugerir enfoques nuevos o revolucionarios para su diseño aquí, aparte de en términos de la transición a modos de interacción en red.

Estructura y Liderazgo

El software diseñado para grupos necesita encarnar roles que brinden posibilidades, capacidades y niveles de control a diferentes personas.

Debería ser posible ver el mapeo entre la estructura del grupo y los individuos y recursos que la componen. Es decir, debemos estar conscientes de la estructura organizativa del grupo, con señales claras para diferentes roles. Esto puede ser tan simple como etiquetas o iconos para indicar que una persona es un maestro o líder de grupo, o puede ser más sofisticado. Por ejemplo, podríamos mostrar la estructura organizativa como un árbol, o indicar la propiedad de los recursos y discusiones por imágenes o texto.

Periodos Fijos de Operación y Etapas Identificables de Desarrollo

• Cualquier sistema de grupo debe ser capaz de tener una fecha/hora de inicio y finalización especificadas.
• Los recursos y discusiones para grupos deben tener la facilidad para caducar o archivar

A medida que los grupos pasan por diversas fases, necesitan diferentes tipos de soporte electrónico, y estos no deben mezclarse. Por ejemplo, las reliquias del intercambio experimental y el aprendizaje no deben persistir una vez que los grupos se han vuelto autosostenibles y aplican el conocimiento críticamente. Permitir o exigir que los recursos y las discusiones caduquen (o que se dejen de lado a través del archivo) es un enfoque para tratar este tema. Otra es paquear el panorama de aprendizaje para mantener separados los espacios asociados a diferentes fases de desarrollo.

Membresía explícita

Los grupos implican membresía, lo que implica también que los que están fuera del grupo deben ser excluidos. Cualquier aplicación que admita grupos necesita controles explícitos no solo sobre la autenticación sino también la autorización. Además, dicho sistema necesita apoyo para subagrupaciones, incluyendo grupos de individuos y los espacios virtuales que utilizan. Por ejemplo, esto puede usarse para separar espacios para la interacción de subgrupos (una característica común de los LMS), o en un nivel superior, para separar instancias de cursos. Esto nos lleva a considerar las transiciones de los modos de grupo a los de red.

Transición de Grupo a Red

No es raro que los grupos evolucionen hacia redes, especialmente en aplicaciones educativas. Por lo general, las personas que han estado juntas en una clase pueden permanecer en contacto, e incluso si no lo hacen, hay un gran valor potencial en el uso de los alumnos de un curso determinado para brindar apoyo, aliento y otros beneficios a nuevas cohortes. Desafortunadamente, muchos sistemas diseñados principalmente para grupos cerrados (incluyendo la mayoría de los LMS) no facilitan hacerlo, y tales redes tienden a surgir a pesar del diseño del sistema en lugar de por él, a través del correo electrónico u otras aplicaciones sociales más amigables con las redes (grupos de Facebook, por ejemplo).

Para apoyar la transición de los modos de grupo a los de red, sería mejor que los diseñadores desarrollaran aplicaciones grupales que se desvanezcan en redes en lugar de aquellas que terminan abruptamente. El enfoque común para la gestión de cursos cerrados que se utiliza en muchos LMS institucionales es archivar los cursos antiguos cuando han terminado, terminando así la asociación de un alumno determinado con el curso. De hecho, los modelos de datos detrás de las aplicaciones hacen cumplir esto al requerir la separación para cada instancia que se ejecuta un curso. Debido a los modelos de datos detrás de muchos LMS, hay pocas alternativas a este enfoque porque si dejáramos activos a los exalumnos y sus discusiones, sería confuso para nuevas cohortes. En el aprendizaje sin ritmo o a su propio ritmo hay más problemas ya que, sin una cohorte específica de la que ser miembro, las reliquias de viejas discusiones pueden evolucionar rápidamente hacia una maraña caótica que resulta contraproducente en el aprendizaje. En un curso de ritmo (basado en cohortes) es muy valioso hacer uso de subagrupaciones para cada instancia de un curso, pero mantener ya sea un supertipo o superclase del curso que permita a los usuarios mantener la membresía en la red más amplia.

Para cursos sin ritmo, el problema es más complejo. Los alumnos que progresan a través de un curso a su propio ritmo, típicamente con tiempos de inicio y fin superpuestos discontinuos, son en algunos sentidos un grupo con metas compartidas, una estructura organizativa jerárquica, membresía clara, etc., pero en algunos sentidos son un conjunto porque los lazos individuales suelen ser muy débiles, y si bien los propósitos se comparten a gran escala del curso, las áreas de interés en un momento dado suelen diferir.

Conclusión

En este capítulo hemos reseñado tanto el poder como los pasivos de los modelos grupales de enseñanza y aprendizaje. Los grupos pueden ser utilizados por los educadores para crear el apoyo, la solidaridad y la comunidad que alienten a los alumnos a continuar con el trabajo a menudo extenuante del aprendizaje efectivo. También son vehículos importantes para transmitir el capital cultural, a menudo referido como el currículo oculto, el cual se asocia con la experiencia de la educación formal.

Los beneficios se equilibran con la tendencia de que los grupos padezcan el pensamiento grupal y sirvan como camarillas que prohíben el acceso de algunos a los privilegios grupales. En la educación formal, los grupos a menudo sufren de dependencia docente que no permite a los alumnos practicar las habilidades o desarrollar actitudes de autoeficacia asociadas con el aprendizaje autodirigido y permanente. Sin embargo, hemos visto la evolución de grupos de entidades basadas en el lugar a aquellos que pueden prosperar y ser efectivos en formato combinado en línea y basado en el lugar, y a grupos que operan de manera efectiva solo con interacción en línea y trabajo colaborativo.

Hay algunas desventajas notables en el uso de grupos, una de las mayores es que tales enfoques generalmente imponen fuertes restricciones de tiempo y ritmo, y distribuyen el control de formas que pueden no beneficiar a todos los alumnos. Más allá de estos problemas, escalan mal y son muy caros de ejecutar (Annand, 1999). La complejidad organizacional de gestionar un gran número de alumnos grupales y el esfuerzo que implica sostener las tecnologías grupales hacen que se necesiten encontrar formas más innovadoras para obtener los beneficios de los grupos a un costo menor y sin la pérdida concomitante del control del alumno que necesariamente conllevan.

Las pedagogías conectivistas parecen ofrecer tal alternativa, y con eso en mente, en el siguiente capítulo vamos más allá de los grupos a las estructuras fluidas y emergentes a las que nos referimos como redes.