2.3: Principales teorías y modelos de aprendizaje

Varias ideas y prioridades, entonces, afectan la forma en que los maestros pensamos sobre el aprendizaje, incluyendo el plan de estudios, la diferencia entre la enseñanza y el aprendizaje, la secuenciación, la preparación y la transferencia. Las ideas forman una “pantalla” a través de la cual entender y evaluar cualquier cosa que la psicología tenga para ofrecer educación. Resulta que muchas teorías, conceptos e ideas de la psicología educativa sí pasan por la “pantalla” de la educación, lo que significa que son consistentes con las prioridades profesionales de los maestros y son útiles para resolver problemas importantes de la enseñanza en el aula. En el caso de temas sobre el aprendizaje en el aula, por ejemplo, los psicólogos educativos han desarrollado una serie de teorías y conceptos que son relevantes para las aulas, en que describen al menos algo de lo que suele suceder allí y ofrecen orientación para ayudar al aprendizaje. Es útil agrupar las teorías de acuerdo a si se enfocan en cambios en el comportamiento o en el pensamiento. La distinción es ruda e inexacta, pero un buen lugar para comenzar. Para empezar, por lo tanto, considere dos perspectivas sobre el aprendizaje, llamadas conductismo (aprendizaje como cambios en el comportamiento manifiesto) y constructivismo, (aprendizaje como cambios en el pensamiento). La segunda categoría se puede dividir además en constructivismo psicológico (cambios en el pensamiento resultantes de experiencias individuales), y constructivismo social, (cambios en el pensamiento debido a la asistencia de otros). El resto de este capítulo describe ideas clave desde cada uno de estos puntos de vista. Como espero que vean, cada uno describe algunos aspectos del aprendizaje no sólo en general, sino como sucede en las aulas en particular. Entonces, cada perspectiva sugiere cosas que podrías hacer en tu salón de clases para que el aprendizaje de los estudiantes sea más productivo.

Conductismo: cambios en lo que hacen los estudiantes

El conductismo es una perspectiva del aprendizaje que se centra en los cambios en los comportamientos observables de los individuos, cambios en lo que las personas dicen o hacen. En algún momento todos usamos esta perspectiva, ya sea que la llamemos “conducorismo” o algo más. La primera vez que conduje un automóvil, por ejemplo, me preocupaba principalmente si realmente podía conducir, no por si podía describir o explicar cómo conducir. Por otro ejemplo: cuando llegué al punto de la vida en el que comencé a cocinar comidas por mí mismo, estaba más enfocado en si realmente podía producir alimentos comestibles en una cocina que en si podía explicar mis recetas y procedimientos de cocina a otros. Y otro ejemplo más —uno a menudo relevante para los nuevos maestros: cuando comencé mi primer año de docencia, estaba más enfocado en hacer el trabajo de enseñar— en la supervivencia del día a día— que en hacer una pausa para reflexionar sobre lo que estaba haciendo.

Tenga en cuenta que en todos estos ejemplos, centrar la atención en el comportamiento en lugar de en los “pensamientos” puede haber sido deseable en ese momento, pero no necesariamente deseable indefinidamente o todo el tiempo. Incluso como principiante, hay momentos en los que es más importante poder describir cómo conducir o cocinar que hacer realmente estas cosas. Y definitivamente hay muchas ocasiones en las que reflexionar y pensar en la enseñanza puede mejorar la enseñanza misma. (Como una amiga maestra me dijo una vez: “¡No hagas simplemente algo; quédate ahí!”) Pero tampoco es enfocarse en comportamientos que no necesariamente son menos deseables que enfocarse en los cambios “internos” de los estudiantes, como las ganancias en sus conocimientos o sus actitudes personales. Si estás enseñando, necesitarás atender todas las formas de aprendizaje en los alumnos, ya sea interno o exterior.

En las aulas, el conductismo es más útil para identificar las relaciones entre acciones específicas de un estudiante y los precursores inmediatos y consecuencias de las acciones. Es menos útil para comprender los cambios en el pensamiento de los estudiantes; para ello necesitamos una teoría más cognitiva (u orientada al pensamiento), como las que se describen más adelante en este capítulo. Este hecho no es realmente una crítica al conductismo como perspectiva, sino solo una aclaración de su particular fortaleza o fuente de utilidad, que consiste en resaltar relaciones observables entre acciones, precursores y consecuencias. Los conductistas utilizan términos particulares (o “jerga”, algunos podrían decir) para estas relaciones. También se basan principalmente en dos imágenes o modelos básicos de aprendizaje conductual, llamados condicionamiento encuestado (o "clásico “) y condicionamiento operante. Los nombres se derivan en parte de los principales mecanismos de aprendizaje resaltados por cada tipo, que describo a continuación.

Acondicionamiento encuestado: aprender nuevas asociaciones con comportamientos previos

Como se concibió originalmente, el condicionamiento encuestado (a veces también llamado condicionamiento clásico) comienza con las respuestas involuntarias a determinadas vistas, sonidos u otras sensaciones (Lavond, 2003). Cuando recibo una inyección de una enfermera o médico, por ejemplo, me estremezco, aprieto mis músculos e incluso sudo un poco. Siempre que un bebé contento, feliz me mira, por otro lado, invariablemente sonrío en respuesta. No puedo evitarlo en ninguno de los dos casos; ambas respuestas son automáticas. Tanto en humanos como en otros animales, existe un repertorio o variedad de conductas tan específicas e involuntarias. Al sonido de un ruido repentino y fuerte, por ejemplo, la mayoría de nosotros mostramos una respuesta de “sobresalto”: dejamos caer lo que estamos haciendo (¡a veces literalmente!) , nuestra frecuencia cardíaca se dispara temporalmente y buscamos la fuente del sonido. Gatos, perros y muchos otros animales (incluso peces en un acuario) muestran respuestas similares o equivalentes.

Los estímulos involuntarios y las respuestas fueron estudiados por primera vez sistemáticamente a principios del siglo XX por el científico ruso Ivan Pavlov (1927). La obra más conocida de Pavlov no involucró a los humanos, sino a los perros, y específicamente a su tendencia involuntaria a salivar al comer. Adjuntó un pequeño tubo al costado de la boca de los perros que le permitió medir cuánto salivaban los perros cuando se alimentaban (el Anexo 1 muestra una fotografía de uno de los perros de Pavlov). Pero pronto notó un “problema” con el procedimiento: a medida que los perros adquirieron experiencia con el experimento, a menudo salivaban antes de comenzar a comer. De hecho los perros más experimentados a veces comenzaron a salivar antes de que incluso vieran algún alimento, ¡simplemente cuando el mismo Pavlov entró en la habitación! La visión del experimentador, que originalmente había sido una experiencia neutral para los perros, se asoció con la respuesta de salivación original de los perros. Eventualmente, de hecho, los perros salivarían al ver a Pavlov aunque no los alimentara.

Este cambio en la respuesta involuntaria de los perros, y especialmente su creciente independencia de la comida como estímulo, finalmente se convirtió en el foco de la investigación de Pavlov. Los psicólogos nombraron al proceso el condicionamiento encuestado porque describe los cambios en las respuestas a los estímulos (aunque algunos también lo han llamado “condicionamiento clásico” porque históricamente fue la primera forma de aprendizaje conductual que se estudió sistemáticamente). El condicionamiento encuestado tiene varios elementos, cada uno con un nombre especial. Para entenderlos, mira e imagina a un perro (quizás incluso el mío, llamado Ginger) antes de cualquier condicionamiento. Al principio Ginger saliva (una respuesta incondicionada (UR)) sólo cuando en realidad prueba su cena (un estímulo incondicionado (EU)). Sin embargo, a medida que pasa el tiempo, un estímulo neutro, como el sonido de abrir una bolsa que contiene comida fresca para perros, se combina continuamente con la experiencia de comer/degustación. Eventualmente el estímulo neutro llega a ser capaz de provocar salivación incluso antes de que se le ofrezca algún alimento para perros a Ginger, ¡o incluso si la bolsa de comida está vacía! En este punto el estímulo neutro se denomina estímulo condicionado (SCU) y la respuesta original se renombra como respuesta condicionada (CR). Ahora, después del acondicionamiento, Ginger saliva simplemente al sonido de abrir cualquier bolsa grande, independientemente de su contenido. (Podría agregar que Ginger también se involucra en otras respuestas condicionadas, como parecer esperanzado y seguirme por la casa a la hora de la cena).

Exposición\(\PageIndex{1}\): Acondicionamiento clásico de Jengibre, el perro. Antes de acondicionar, el jengibre saliva solo al gusto de los alimentos y la campana no tiene ningún efecto. Después de condicionar, ella saliva incluso cuando la campana se presenta por sí misma. . (CC-BY-NC; este libro)

Acondicionamiento encuestado y estudiantes

“Bien”, puede estar pensando, “El condicionamiento encuestado puede sucederles a los animales. Pero, ¿sucede algo así en las aulas?” Puede parecer que no mucho lo haría, ya que la enseñanza suele tratarse de influir en las palabras y pensamientos conscientes de los estudiantes, y no en sus comportamientos involuntarios. Pero recuerda que la escolaridad no se trata sólo de fomentar el pensamiento y la conversación. Los maestros, como los padres y el público, también buscan cambios positivos en las actitudes y sentimientos de los estudiantes, actitudes como el amor por el aprendizaje, por ejemplo, y sentimientos como la confianza en sí mismos. Resulta que el condicionamiento encuestado describe relativamente bien este tipo de cambios.

Consideremos, por ejemplo, a un niño que responda felizmente cada vez que conozca a una nueva persona que sea cálida y amable, pero que también responda con cautela o al menos neutralmente en cualquier situación nueva. Supongamos además que la “persona nueva, amigable” en cuestión eres tú, su maestro. Inicialmente la respuesta del niño hacia ti es como un estímulo incondicionado: sonríes (el estímulo incondicionado) y en respuesta él se anima, respira más fácil y sonríe (la respuesta incondicionada). Sin embargo, este intercambio no es toda la historia, sino meramente el escenario de un cambio importante de comportamiento: supongamos que le sonríes mientras está parado en su salón de clases, una “nueva situación” y por lo tanto una a la que normalmente responde con cautela. Ahora el aprendizaje encuestado puede ocurrir. El estímulo inicialmente neutro (tu salón de clases) se asocia repetidamente con el estímulo incondicionado original (tu sonrisa) y la respuesta incondicionada del niño (su sonrisa). Eventualmente, si todo va bien, el aula se convierte en un estímulo condicionado por derecho propio: puede provocar las sonrisas del niño y otros “comportamientos felices” incluso sin tu presencia o estímulo inmediato. Exhibir 2 diagramas de la situación gráficamente. Cuando ocurre el cambio de comportamiento, podrías decir que el niño ha “aprendido” a que le guste estar en tu salón de clases. ¡Verdaderamente un resultado agradable para los dos!

Exposicion\(\PageIndex{2}\): Respondent conditioning of student to classroom

Antes de Acondicionar:

(UCS) Ver maestro sonreír → Sonrisas del estudiante (UR) (UCS) Ver aula → Sin respuesta (UR)

Durante el Acondicionamiento:

Ver Sonrisa Docente + Ver Aula → Sonrisas de

Después del Acondicionamiento:

(CS) Ver Aula → Sonrisas Estudiantiles (CR)

Exposición\(\PageIndex{2}\): Acondicionamiento encuestado del alumno al aula. Antes de condicionar, el alumno sonríe solo cuando ve sonreír al maestro, y la vista del aula no tiene ningún efecto. Después de condicionar, el alumno sonríe al ver el aula incluso sin que el maestro esté presente.

Pero también pueden ocurrir ejemplos menos positivos o deseables de condicionamiento encuestado. Considera una modificación del ejemplo que acabo de dar. Supongamos que el niño que acabo de mencionar no tuvo ni la suerte de ser colocado en su salón de clases. En cambio se encontró con un maestro menos simpático, a quien podríamos simplemente llamar señor Horrible. En lugar de sonreír mucho y provocar la “respuesta feliz” incondicionada del niño, Mr Horrible a menudo frunce el ceño y frunce el ceño al niño. En este caso, por lo tanto, la respuesta incondicionada inicial del niño es negativa: cada vez que el señor Horrible le dirige el ceño fruncido o el ceño fruncido al niño, éste automáticamente se encoge un poco, sus ojos se ensanchan de miedo y el latido de su corazón se acelerará. Si el niño ve al señor Horrible haciendo la mayor parte del ceño fruncido y frunciendo el ceño en el aula, eventualmente el aula misma adquirirá poder como estímulo condicionado negativo. Eventualmente, es decir, el niño no necesitará que el señor Horrible esté presente para sentirse aprensivo; el simple hecho de estar en el aula será suficiente. Exhibir 3 diagramas esta lamentable situación. Obviamente es un desenlace a evitar, y de hecho no suele suceder de una manera tan extrema. Pero ojalá haga el punto: cualquier estímulo que inicialmente sea neutral, pero que se asocie con un estímulo y una respuesta incondicionados, puede eventualmente adquirir la capacidad de provocar la respuesta por sí mismo. Cualquier cosa, sea deseable o no.

Exposicion\(\PageIndex{3}\): Respondent conditioning of student to classroom

Antes de Acondicionar:

(UCS) Mr Horrible Frunce el ceño → Student Cringes (UCR)

Aula de Mr Horrible → Sin respuesta

Durante el Acondicionamiento:

Mr Horrible Frunce el ceño + Vista de Aula → Alumno se

Después del Acondicionamiento:

(CS) Ver Aula → Alumno Cringes (CR)

Exposición\(\PageIndex{3}\): Acondicionamiento encuestado del alumno al aula. Antes de condicionar, el alumno se encoge sólo cuando ve al señor Horrible sonreír, y la vista del aula no tiene ningún efecto. Después de condicionar, el alumno se encoge al ver el aula incluso sin que el señor Horrible esté presente.

Los cambios descritos en estos dos ejemplos son importantes porque pueden afectar la actitud de los estudiantes sobre la escuela, y por lo tanto también su motivación para aprender. En el caso positivo, el niño se inclina más a complacer al maestro y a atender lo que tiene para ofrecer; en el caso negativo, ocurre lo contrario. Dado que los cambios de actitud ocurren “dentro” del niño, es mejor pensarlos como una forma en que un niño puede adquirir i motivación intrínseca, es decir, un deseo o tendencia a dirigir la atención y la energía de una manera particular que se origina en el propio niño. La motivación intrínseca a veces se contrasta con la motivación extrínseca, tendencia a dirigir la atención y la energía que se origina desde fuera del niño. Como veremos, el condicionamiento clásico puede influir en la motivación intrínseca de los estudiantes en direcciones positivas o negativas. Como podrías sospechar, también hay otras formas de influir en la motivación. Muchos de estos se describen en el Capítulo 6 (“Motivación del estudiante”). Primero, sin embargo, veamos otras tres características del condicionamiento clásico que complican un poco la imagen, pero también hacen que el acondicionamiento sea un poco más preciso, una descripción apropiada del aprendizaje de los estudiantes.

Tres ideas clave sobre el condicionamiento del encuestado

Extinción: Este término no se refiere al destino de los dinosaurios, sino a la desaparición de un vínculo entre el estímulo condicionado y la respuesta condicionada. Imagínese una tercera variación sobre la “historia” condicionante descrita anteriormente. Supongamos, como sugerí anteriormente, que el niño comienza asociando tus comportamientos felices —tus sonrisas— con su presencia en el aula, para que el aula misma llegue a ser suficiente para provocar sus propias sonrisas. Pero ahora supongamos que hay un triste giro de los acontecimientos: te enfermas y, por lo tanto, debes abandonar el aula a mitad del ciclo escolar. Se llama un sustituto que no es el señor Horrible, sino simplemente alguien que no es muy expresivo, alguien a quien podamos llamar a la señora Neutral. Al principio el niño sigue sintiéndose bien (es decir, sonreír) cada vez que está presente en el aula. Pero debido a que el vínculo entre el aula y tu sonrisa particular ya no se repite ni se asocia, la respuesta del niño se extingue gradualmente, o se desvanece hasta que ha desaparecido por completo. En cierto sentido el aprendizaje inicial del niño es “desaprendido”.

La extinción también puede ocurrir con ejemplos negativos de condicionamiento clásico. Si el señor Horrible se va a mitad de año (¡quizás porque ya nadie podría soportar trabajar con él!) , entonces las respuestas negativas del niño (encogimiento, ensanchamiento de los ojos, latidos cardíacos acelerados, etc.) también se extinguirán eventualmente. Tenga en cuenta, sin embargo, que ya sea que el estímulo condicionado sea positivo o negativo, la extinción no ocurre súbita ni inmediatamente, sino que se despliega con el tiempo. Este hecho a veces puede oscurecer el proceso si eres un profesor ocupado atendiendo a muchos estudiantes.

Generalización: Cuando Pavlov estudió acondicionamiento en perros, notó que el estímulo condicionado original no era el único estímulo neutro que provocó la respuesta condicionada. Si emparejaba una campana en particular con la vista de la comida, por ejemplo, para que la campana se convirtiera en un estímulo condicionado para la salivación, entonces resultó que otras campanas, quizás con un tono o tipo o sonido diferente, también adquirieron alguna capacidad para desencadenar la salivación, aunque no tanto como la campana original. Los psicólogos llaman a este proceso generalización, o la tendencia de estímulos similares a provocar una respuesta condicionada. El niño que está condicionado a tu sonrisa, por ejemplo, podría aprender a asociar tu sonrisa no solo con estar presente en tu salón de clases, sino también con estar presente en otras aulas similares. Sus sonrisas condicionadas pueden ser más fuertes donde las aprendió inicialmente (es decir, en su propia habitación), pero no obstante visibles en gran medida en las aulas de otros maestros. En la medida en que esto sucede, ha generalizado su aprendizaje. Por supuesto es una buena noticia; significa que podemos decir que el niño está empezando a “aprender a gustar la escuela” en general, y no sólo a su habitación particular. Desafortunadamente, también puede suceder lo contrario: si un niño aprende asociaciones negativas del señor Horrible, el miedo, la precaución y el estrés del niño podrían generalizarse también a otras aulas. Por lo tanto, la lección para los maestros es clara: tenemos la responsabilidad, siempre que sea posible, de hacer que las aulas sean lugares agradables para estar.

Discriminación: La generalización entre estímulos similares puede reducirse si solo uno de los estímulos similares se asocia consistentemente con la respuesta incondicionada, mientras que los otros no lo están. Cuando esto sucede, los psicólogos dicen que el aprendizaje discriminatorio ha ocurrido, es decir, que el individuo ha aprendido a distinguir o responder de manera diferente a un estímulo que a otro. Desde el punto de vista educativo, el aprendizaje discriminatorio puede ser deseable o no, dependiendo de los detalles de la situación. Imagínese otra vez (¡por cuarta vez!) el niño que aprende a asociar tu salón de clases con tus sonrisas, para que eventualmente produzca sonrisas propias cada vez que esté presente en tu habitación. Pero ahora imagina otra variación más de su historia: el niño tiene la edad suficiente para asistir a la secundaria, y por lo tanto tiene varios maestros a lo largo del día. Usted —con sus sonrisas— es uno, pero también lo son el Sr. Horrible y la Sra. Neutral. Al principio el niño puede generalizar sus sonrisas clásicamente condicionadas a las aulas de los demás maestros. Pero los otros maestros no sonríen como tú, y este hecho hace que la sonrisa del niño se apague un poco en sus habitaciones. En tanto, sigues sonriendo en tu habitación. Eventualmente el niño está sonriendo solo en tu habitación y no en las otras habitaciones. Cuando esto sucede, decimos que la discriminación ha ocurrido, es decir, que las asociaciones condicionadas ocurren sólo a una sola versión de los estímulos incondicionados —en este caso, sólo a tus sonrisas, y no a las (bastante raras) ocurrencias de sonrisas en las otras aulas. A juzgar por su comportamiento, el niño está haciendo una distinción entre tu habitación y las demás.

En cierto sentido la discriminación en esta historia es lamentable ya que impide que el niño adquiera un gusto por la escuela que se generaliza. Pero fíjense que un proceso contrario, más deseable, está ocurriendo al mismo tiempo: también se le impide al niño adquirir una aversión generalizada a la escuela. Los estímulos productores de miedo del señor Horrible, en particular, se discriminan de las sonrisas productoras de felicidad de tu parte, por lo que el niño aprende a confinar sus temerosas respuestas a ese aula en particular, y no las generaliza a otras aulas “inocentes”, entre ellas las tuyas. Esta todavía no es una situación ideal para el estudiante, pero tal vez sea más deseable que no gustarle por completo la escuela.

Acondicionamiento operante: nuevos comportamientos por nuevas consecuencias

En lugar de centrarse en las asociaciones entre estímulos y respuestas, el condicionamiento operante se centra en cómo los efectos de las consecuencias en los comportamientos. El modelo operante de aprendizaje comienza con la idea de que ciertas consecuencias tienden a hacer que ciertos comportamientos sucedan con mayor frecuencia. Si felicito a un estudiante por un buen comentario durante una discusión, hay más posibilidades de que escuche comentarios del estudiante con más frecuencia en el futuro (¡y ojalá también sean buenos!). Si un estudiante le cuenta una broma a varios compañeros de clase y se ríen de ello, entonces es más probable que el alumno cuente chistes adicionales en el futuro y así sucesivamente.

Al igual que con el condicionamiento encuestado, la investigación original sobre este modelo de aprendizaje no se realizó con personas, sino con animales. Uno de los pioneros en la materia fue un profesor de Harvard llamado B. F. Skinner, quien publicó numerosos libros y artículos sobre los detalles del proceso y que señaló muchos paralelismos entre el condicionamiento operante en animales y el condicionamiento operante en humanos (1938, 1948, 1988). Skinner observó el comportamiento de ratas de laboratorio bastante domesticadas (no del tipo desagradable que a veces viven en basureros). Él o sus asistentes los pondrían en una jaula que contenía poco excepto una palanca y una bandeja pequeña lo suficientemente grande como para contener una pequeña cantidad de comida. (El Anexo 4 muestra la configuración básica, que a veces se le llama “Caja de Skinner”). Al principio la rata olfateaba y “puteaba” la jaula al azar, pero tarde o temprano sucedería sobre la palanca y eventualmente pasaría a presionarla. ¡Presto! La palanca liberó una pequeña bolita de comida, que la rata comería puntualmente. Poco a poco la rata pasaría más tiempo cerca de la palanca y presionaría la palanca con más frecuencia, obteniendo comida con más frecuencia. Eventualmente pasaría la mayor parte de su tiempo en la palanca y comiendo su relleno de comida. La rata había “descubierto” que la consecuencia de presionar el nivel era recibir comida. Skinner llamó a los cambios en el comportamiento de la rata un ejemplo de condicionamiento operante, y dio nombres especiales a las diferentes partes del proceso. Llamó a los pellets de comida el refuerzo y al presionar con palanca al operante (porque “operaba” en el ambiente de la rata). Ver a continuación.

Exposicion\(\PageIndex{4}\): Operant conditioning with a laboratory rat.

Operante → Refuerzo Palanca de prensa → Pellet para alimentos

Skinner y otros psicólogos conductuales experimentaron con el uso de diversos refuerzos y operantes. También experimentaron con diversos patrones de refuerzo (o horarios de refuerzo), así como con diversas señales o señales al animal sobre cuándo estaba disponible el refuerzo. Resultó que todos estos factores —el operante, el refuerzo, el cronograma y las señales — afectaron la facilidad y minuciosidad con la que se producía el condicionamiento operante. Por ejemplo, el refuerzo fue más efectivo si llegó inmediatamente después del comportamiento operante crucial, en lugar de retrasarse, y los refuerzos que sucedieron de manera intermitente (sólo una parte del tiempo) provocaron que el aprendizaje tomara más tiempo, pero también provocaron que durara más.

Acondicionamiento operante y aprendizaje de los estudiantes: Al igual que con el condicionamiento encuestado, es importante preguntarse si el condicionamiento operante también describe el aprendizaje en los seres humanos, y especialmente en los estudiantes en las aulas. En este punto la respuesta parece ser claramente “sí”. Existen innumerables ejemplos en el aula de consecuencias que afectan el comportamiento de los estudiantes en formas que se asemejan al condicionamiento operante, aunque el proceso ciertamente no da cuenta de todas las formas de aprendizaje de los estudiantes (Alberto & Troutman, 2005). Considera los siguientes ejemplos. En la mayoría de ellos el comportamiento operante tiende a hacerse más frecuente en repetidas ocasiones:

• Un niño de séptimo grado hace una mueca tonta (el operante) a la chica sentada a su lado. Los compañeros sentados a su alrededor se ríen en respuesta (el refuerzo).
• Una niña de jardín de infantes levanta la mano en respuesta a la pregunta de la maestra sobre una historia (el operante). La maestra la llama y ella hace su comentario (el refuerzo). • Otro niño de jardín de infantes suelta su comentario sin ser llamado (el operante). El maestro frunce el ceño, ignora este comportamiento, pero antes de que el maestro llame a un alumno diferente, los compañeros de clase están escuchando atentamente (el refuerzo) al alumno a pesar de que no levantó la mano como debería haberlo hecho.
• Un estudiante de duodécimo grado, un miembro del equipo de atletismo, corre una milla durante la práctica (el operante). Anota el tiempo que le lleva así como su incremento de velocidad desde que se incorporó al equipo (el refuerzo).
• Un niño que suele estar muy inquieto se sienta durante cinco minutos haciendo una tarea (el operante). El auxiliar de enseñanza lo elogia por trabajar duro (el refuerzo).
• Un estudiante de sexto grado se lleva a casa un libro de la biblioteca del aula para leerlo de la noche a la mañana (el operante). Cuando regresa el libro a la mañana siguiente, su maestra pone una estrella dorada por su nombre en una tabla publicada en la habitación (el refuerzo).

Ojalá estos ejemplos sean suficientes para hacer cuatro puntos sobre el condicionamiento operante. Primero, el proceso está muy extendido en las aulas, probablemente más extendido que el condicionamiento encuestado. Este hecho tiene sentido, dada la naturaleza de la educación pública: en gran medida, la enseñanza se trata de hacer que ciertas consecuencias para los estudiantes (como elogios o notas) dependan de que los estudiantes participen en ciertas actividades (como leer cierto material o hacer tareas). Segundo, el aprendizaje por condicionamiento operante no se limita a ningún grado, área temática o estilo de enseñanza en particular, sino que por naturaleza ocurre en casi todas las aulas imaginables. Tercero, los maestros no son las únicas personas que controlan los refuerzos. A veces son controlados por la actividad misma (como en el ejemplo del equipo de pista), o por compañeros de clase (como en el ejemplo de “risas”). Un resultado de todos los puntos anteriores es el cuarto: que a menudo ocurren múltiples ejemplos de condicionamiento operante al mismo tiempo. El constructor de habilidades para este capítulo (El declive y caída de Jane Gladstone) sugiere cómo le sucedió esto a alguien que completó la enseñanza estudiantil.

Debido a que el condicionamiento operante ocurre tan ampliamente, sus efectos sobre la motivación son un poco más complejos que los efectos del condicionamiento encuestado. Al igual que en el condicionamiento encuestado, el condicionamiento operante puede fomentar la motivación intrínseca en la medida en que el refuerzo para una actividad a veces puede ser la actividad misma. Cuando un estudiante lee un libro por el puro disfrute de la lectura, por ejemplo, se ve reforzado por la lectura misma; entonces a menudo decimos que su lectura es “intrínsecamente motivada”. Más a menudo, sin embargo, el condicionamiento operante estimula la motivación tanto intrínseca como extrínseca al mismo tiempo. La combinación de ambos se nota en los ejemplos que mencioné anteriormente. En cada ejemplo, es razonable suponer que el alumno se sintió intrínsecamente motivado en cierta medida parcial, incluso cuando la recompensa vino también de fuera del alumno. Esto se debió a que parte de lo que reforzaba su comportamiento era el comportamiento en sí mismo, ya fuera haciendo rostros, correr una milla o contribuir a una discusión. Al mismo tiempo, sin embargo, tenga en cuenta que cada estudiante probablemente también estaba motivado extrínsecamente, lo que significa que otra parte del refuerzo vino de consecuencias o experiencias no inherentemente parte de la actividad o comportamiento en sí. El chico que hizo rostro se vio reforzado no sólo por el placer de hacer una cara, por ejemplo, sino también por las risitas de los compañeros de clase. El estudiante de pista se vio reforzado no sólo por el placer de correr en sí, sino también por el conocimiento de sus tiempos y velocidades mejorados. Incluso el niño generalmente inquieto sentado quieto durante cinco minutos puede haber sido reforzado en parte por esta breve experiencia de actividad inusualmente enfocada, aunque también fue reforzado por el cumplido del ayudante del maestro. Obsérvese que la parte extrínseca del refuerzo a veces puede observarse o notarse más fácilmente que la parte intrínseca, que por definición a veces solo puede experimentarse dentro del individuo y no también mostrarse hacia afuera. Este último hecho puede contribuir a una impresión que a veces ocurre, que el condicionamiento operante es realmente solo “soborno disfrazado”, que solo los refuerzos externos operan sobre el comportamiento de los estudiantes. Es cierto que el refuerzo externo a veces puede alterar la naturaleza o la fuerza del refuerzo interno (o intrínseco), pero esto no es lo mismo que decir que destruye o reemplaza el refuerzo intrínseco. ¡Pero más sobre este tema más tarde! (Véase especialmente el Capítulo 6, “Motivación estudiantil”.)

Comparando el condicionamiento operante y el condicionamiento encuestado: El condicionamiento operante se hace más complicado, pero también más realista, por muchos de los mismos conceptos que se usan en el condicionamiento encuestado. En la mayoría de los casos, sin embargo, los conceptos adicionales tienen significados ligeramente diferentes en cada modelo de aprendizaje. Dado que esta circunstancia puede confundir los términos, permítanme explicar las diferencias para tres conceptos principales utilizados en ambos modelos: extinción, generalización y discriminación. Entonces voy a comentar dos conceptos adicionales, horarios de refuerzo y señales, que a veces también se usan para hablar de ambas formas de condicionamiento, pero que son importantes principalmente para entender el condicionamiento operante. Ver también la tabla en el apartado anterior

Tabla\(\PageIndex{1}\): Comparación de términos comunes a condicionamiento operante y encuestado

Término	Como se define en el condicionamiento encuestado	Como se define en el condicionamiento operante
Extinción	Desaparición de una asociación entre un estímulo condicionado y una respuesta condicionada	Desaparición del comportamiento operante por falta de refuerzo
Generalización	Capacidad del estímulo similar al estímulo condicionado para provocar la respuesta condicionada	Tendencia de comportamientos similares al operante a ser condicionados junto con el operante original
Discriminación	Aprender a no responder a estímulos que son similares al estímulo originalmente condicionado	Aprender a no emitir comportamientos similares al operante originalmente condicionado
Horario de Refuerzo	El patrón o frecuencia por la que un CS se empareja con el SCP durante el aprendizaje	El patrón o frecuencia por la cual un refuerzo es consecuencia de un operante durante el aprendizaje
Cue	No aplica	Estímulo previo al operante que señala la disponibilidad o no de refuerzo

Tanto en el condicionamiento encuestado como operante, la extinción se refiere a la desaparición de “algo”. En el condicionamiento operante, lo que desaparece es el comportamiento operante por falta de refuerzo. Un estudiante que deje de recibir estrellas doradas o cumplidos por la lectura prolífica de libros de la biblioteca, por ejemplo, puede extinguir (es decir, disminuir o detener) el comportamiento de lectura de libros. En el condicionamiento encuestado, por otro lado, lo que desaparece es la asociación entre el estímulo condicionado (el CS) y la respuesta condicionada (CR). Si dejas de sonreírle a un estudiante, entonces el estudiante puede extinguir su asociación entre tú y su respuesta placentera a tu sonrisa, o entre tu salón de clases y la respuesta placentera del estudiante a tu sonrisa.

En ambas formas de condicionamiento, la generalización significa que algo “extra” se condiciona si de alguna manera es similar a “algo”. En el condicionamiento operante, el condicionamiento extra es a comportamientos similares al operante original. Si obtener estrellas doradas resulta en mi lectura de más libros de biblioteca, entonces puedo generalizar este comportamiento a otras actividades similares, como leer el periódico, aunque la actividad no se refuerce directamente. En el condicionamiento encuestado, sin embargo, el condicionamiento extra se refiere a estímulos similares al estímulo condicionado original. Si soy estudiante y respondo felizmente a las sonrisas de mi maestra, entonces puede que me encuentre respondiendo felizmente a otras personas (como mis otros maestros) hasta cierto punto, aunque no me sonrían. La generalización se parece mucho al concepto de transferencia que discutí al principio de este capítulo, en el sentido de que se trata de extender el aprendizaje previo a nuevas situaciones o contextos. Desde la perspectiva del condicionamiento operante, sin embargo, lo que se está extendiendo (o “transferido” o generalizado) es un comportamiento, no conocimiento o habilidad.

En ambas formas de condicionamiento, la discriminación significa aprender a no generalizar. En el condicionamiento operante, sin embargo, lo que no se está generalizando es el comportamiento operante. Si soy un estudiante que está siendo felicitado (reforzado) por contribuir a las discusiones, también debo aprender a discriminar cuándo hacer contribuciones verbales de cuándo no hacer contribuciones verbales, como cuando los compañeros de clase o el maestro están ocupados con otras tareas. En el condicionamiento encuestado, lo que no se está sobregeneralizando son los estímulos condicionados que provocan la respuesta condicionada. Si yo, como estudiante, aprendo a asociar la mera visión de un maestro sonriente con mi propio comportamiento feliz y contento, entonces también tengo que aprender a no asociar esta misma respuesta feliz con miras similares, pero ligeramente diferentes, como un maestro que se ve molesto.

En ambas formas de condicionamiento, el horario de refuerzo se refiere al patrón o frecuencia por la que “algo” se empareja con “otra cosa”. En el condicionamiento operante, lo que se está emparejando es el patrón por el cual el refuerzo se vincula con el operante. Si una maestra me alaba por mi trabajo, ¿lo hace cada vez, o sólo a veces? ¿Frecuentemente o solo de vez en cuando? En el condicionamiento encuestado, sin embargo, el horario en cuestión es el patrón por el cual el estímulo condicionado se empareja con el estímulo incondicionado. Si soy estudiante con Mr Horrible como mi maestro, ¿frena el ceño ceño cada vez que está en el aula, o sólo a veces? ¿Frecuentemente o raramente?

Los psicólogos conductuales han estudiado extensamente los horarios de refuerzo (por ejemplo, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005), y encontraron una serie de efectos interesantes de diferentes horarios. Para los maestros, sin embargo, el hallazgo más importante puede ser este: los horarios parciales o intermitentes de refuerzo generalmente hacen que el aprendizaje tarde más, pero también provocan que la extinción del aprendizaje lleve más tiempo. Este principio dual es importante para los maestros porque gran parte del refuerzo que damos es parcial o intermitente. Normalmente, si estoy enseñando, puedo felicitar a un estudiante la mayor parte del tiempo, por ejemplo, pero inevitablemente habrá ocasiones en las que no pueda hacerlo porque estoy ocupado en otra parte del aula. Para los maestros preocupados tanto por motivar a los estudiantes como por minimizar comportamientos inapropiados, esto es a la vez buenas y malas noticias. La buena noticia es que los beneficios del comportamiento constructivo de mis alumnos de alabanza serán más duraderos, porque no van a extinguir sus comportamientos constructivos de inmediato si no los apoyo cada vez que sucedan. La mala noticia es que los comportamientos negativos de los estudiantes también pueden tardar más en extinguirse, porque esos también pueden haberse desarrollado a través del refuerzo parcial. Un estudiante que payasa inapropiadamente en clase, por ejemplo, puede que no sea “apoyado” por la risa de los compañeros cada vez que sucede, sino solo algunas veces. Sin embargo, una vez que se aprende el comportamiento inapropiado, tardará algo más en desaparecer aunque todos —tanto el maestro como los compañeros de clase— hagan un esfuerzo concertado para ignorarlo (o extinguirlo).

Finalmente, los psicólogos conductuales han estudiado los efectos de las señales. En el condicionamiento operante, una señal es un estímulo que ocurre justo antes del comportamiento operante y que señala que realizar el comportamiento puede llevar al refuerzo. Su efecto es muy parecido al aprendizaje discriminatorio en el condicionamiento encuestado, salvo que lo que se “discrimina” en este caso no es un comportamiento condicionado que sea parecido al reflejo, sino una acción voluntaria, el operante. En los experimentos de acondicionamiento originales, las ratas de Skinner a veces fueron señaladas por la presencia o ausencia de una pequeña luz eléctrica en su jaula. El refuerzo se asoció con presionar una palanca cuando, y solo cuando, la luz estaba encendida. En las aulas, las señales a veces son proporcionadas por el maestro o simplemente por las rutinas establecidas de la clase. Llamar a un estudiante para que hable, por ejemplo, puede ser una señal de que si el alumno dice algo en ese momento, entonces él o ella puede ser reforzado con elogios o agradecimientos. Pero si esa señal no ocurre —si no se convoca al alumno— hablar puede no ser recompensado. En términos más cotidianos, no conductistas, la señal permite al alumno aprender cuándo es aceptable hablar, y cuando no lo es.

Constructivismo: cambios en la forma de pensar de los estudiantes

Los modelos conductistas de aprendizaje pueden ser útiles para comprender e influir en lo que hacen los estudiantes, pero los maestros generalmente también quieren saber qué piensan los estudiantes y cómo enriquecer lo que piensan los estudiantes. Para este objetivo de la enseñanza, parte de la mejor ayuda proviene del constructivismo, que es una perspectiva de aprendizaje enfocada en cómo los estudiantes crean (o “construyen”) activamente el conocimiento a partir de experiencias. Los modelos constructivistas de aprendizaje difieren sobre cuánto construye el conocimiento un alumno de forma independiente, en comparación con lo mucho que toma las señales de personas que pueden ser más expertas y que ayudan a los esfuerzos del alumno (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Por conveniencia estos se denominan constructivismo psicológico y constructivismo social, aunque ambas versiones son en cierto sentido explicaciones sobre el pensamiento dentro de los individuos.

Constructivismo psicológico: el investigador independiente

La idea principal del constructivismo psicológico es que una persona aprenda organizando mentalmente y reorganizando nuevas informaciones o experiencias. La organización ocurre en parte al relacionar nuevas experiencias con conocimientos previos que ya son significativos y bien entendidos. Dicho en esta forma general, el constructivismo individual se asocia a veces con un conocido filósofo educativo de principios del siglo XX, John Dewey (1938-1998). Si bien el propio Dewey no utilizó el término constructivismo en la mayor parte de su escritura, su punto de vista equivalía a un tipo de constructivismo, y discutió en detalle sus implicaciones para los educadores. Argumentó, por ejemplo, que si los estudiantes de hecho aprenden principalmente construyendo sus propios conocimientos, entonces los maestros deben ajustar el plan de estudios para que se ajuste a los conocimientos e intereses previos de los estudiantes de la manera más completa posible. También argumentó que un plan de estudios sólo podría justificarse si éste se relacionaba lo más plenamente posible con las actividades y responsabilidades que probablemente tendrán los alumnos posteriormente, después de dejar la escuela. A muchos educadores en estos días, sus ideas pueden parecer meramente de buen sentido común, pero en efecto eran innovadoras y progresistas a principios del siglo XX.

Un ejemplo más reciente de constructivismo psicológico es la teoría cognitiva de Jean Piaget (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995). Piaget describió el aprendizaje como una interacción entre dos actividades mentales a las que llamó asimilación y acomodación. La asimilación es la interpretación de la nueva información en términos de conceptos, información o ideas preexistentes. Un niño preescolar que ya entiende el concepto de ave, por ejemplo, podría inicialmente etiquetar cualquier objeto volador con este término, incluso mariposas o mosquitos. Por lo tanto, la asimilación es un poco como la idea de generalización en el condicionamiento operante, o la idea de transferencia descrita al inicio de este capítulo. En el punto de vista de Piaget, sin embargo, lo que se está transfiriendo a un nuevo escenario no es simplemente un comportamiento (el “operante” de Skinner en condicionamiento operante), sino una representación mental para un objeto o experiencia.

La asimilación opera conjuntamente con el alojamiento, que es la revisión o modificación de conceptos preexistentes en términos de nueva información o experiencia. El preescolar que inicialmente generaliza el concepto de ave para incluir cualquier objeto volador, por ejemplo, eventualmente revisa el concepto para incluir únicamente tipos particulares de objetos voladores, como petirrojos y gorriones, y no otros, como mosquitos o aviones. Para Piaget, la asimilación y la acomodación trabajan en conjunto para enriquecer el pensamiento de un niño y crear lo que Piaget llamó equilibrio cognitivo, que es un equilibrio entre la dependencia de la información previa y la apertura a la nueva información. En un momento dado, el equilibrio cognitivo consiste en un repertorio cada vez mayor de representaciones mentales para objetos y experiencias. Piaget llamó a cada representación mental un esquema (todos ellos juntos —el plural— se llamaban esquemas). Un esquema no era simplemente un concepto, sino una mezcla elaborada de vocabulario, acciones y experiencia relacionada con el concepto. El esquema de un niño para ave, por ejemplo, incluye no solo el conocimiento verbal relevante (como saber definir la palabra “pájaro”), sino también las experiencias del niño con las aves, fotos de aves y conversaciones sobre aves. A medida que la asimilación y acomodación sobre aves y otros objetos voladores operan juntos a lo largo del tiempo, el niño no solo revisa y agrega a su vocabulario (como adquirir una nueva palabra, “mariposa”), sino que además agrega y recuerda nuevas experiencias y acciones relevantes. A partir de estas revisiones y adiciones colectivas, el niño construye gradualmente esquemas completamente nuevos sobre aves, mariposas y otros objetos voladores. En términos más cotidianos (pero también menos precisos), Piaget podría entonces decir que “el niño ha aprendido más sobre las aves”.

La parte superior del Anexo 5 traza un diagrama de las relaciones entre la versión piagetiana del aprendizaje psicológico-constructivista. Obsérvese que el modelo de aprendizaje en la Exposición es más bien “individualista”, en el sentido de que no dice mucho sobre cómo otras personas involucradas con el alumno podrían ayudar a asimilar o acomodar la información. Los padres y maestros, al parecer, se quedan al margen, con pocas responsabilidades significativas para ayudar a los alumnos a construir el conocimiento. Pero la imagen piagetiana, sin embargo, implica un papel para ayudar a otros: alguien, después de todo, tiene que contar o modelar el vocabulario necesario para hablar y comparar aves de aviones y mariposas! Piaget sí reconoció la importancia de ayudar a otros en sus escritos y teorizar, llamando al proceso de apoyo o asistencia transmisión social. Pero no enfatizó este aspecto del constructivismo. Piaget estaba más interesado en lo que los niños y jóvenes podían averiguar por su cuenta, por así decirlo, que en cómo los maestros o los padres podrían ayudar a los jóvenes a darse cuenta (Salkind, 2004). En parte por esta razón, su teoría suele considerarse menos sobre el aprendizaje y más sobre el desarrollo, que es un cambio a largo plazo en una persona resultante de múltiples experiencias. Por la misma razón, a menudo los educadores han encontrado las ideas de Piaget especialmente útiles para pensar en la disposición de los estudiantes para aprender, otro de los temas educativos duraderos que discutí al inicio de este capítulo. Por lo tanto volveré a Piaget más adelante para discutir el desarrollo y su importancia para la enseñanza con más detalle.

Exposicion\(\PageIndex{5}\): Constructivist models of learning

Aprendiendo según Piaget:

Asimilación + Acomodación → Equilibrio → Esquemas

Aprendiendo según Vygotsky:

Novato → Zona de Desarrollo Proximal ← Experto (ZPD)

Constructivismo social: desempeño asistido

A diferencia de la versión más bien orientada individualmente del constructivismo de Piaget, algunos psicólogos y educadores se han centrado explícitamente en las relaciones e interacciones entre un alumno y personas más conocedoras y experimentadas. Una expresión temprana de este punto de vista vino del psicólogo estadounidense Jerome Bruner (i960, 1966, 1996), quien se convenció de que los estudiantes generalmente podían aprender más de lo que tradicionalmente se esperaba siempre y cuando se les diera la orientación y los recursos adecuados. Llamó a tales andamios instruccionales de apoyo —que significa literalmente un marco temporal, como el que se usa en la construcción de un edificio, que permite construir dentro de él una estructura mucho más fuerte. En un comentario que ha sido citado ampliamente (y a veces disputado), escribió: “Nosotros [los educadores constructivistas] comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado efectivamente en alguna forma intelectualmente honesta a cualquier niño en cualquier etapa de desarrollo”. (1960, p. 33). La razón de una afirmación tan audaz fue la creencia de Bruner en los andamios, su creencia en la importancia de brindar orientación de la manera correcta y en el momento adecuado. Cuando se proporcionan andamios, los estudiantes parecen más competentes e “inteligentes”, y aprenden más.

Ideas similares fueron propuestas de manera independiente por el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1978), cuya escritura se centró en cómo el pensamiento de un niño o novato se ve influenciado por las relaciones con otros que son más capaces, conocedores o expertos que el alumno. Vygotsky propuso que cuando un niño (o cualquier novato) está aprendiendo una nueva habilidad o resolviendo un nuevo problema, puede desempeñarse mejor si está acompañado y ayudado por un experto que si se desempeña solo, aunque todavía no tan bien como el experto. Alguien que haya jugado muy poco ajedrez, por ejemplo, probablemente competirá mejor contra un oponente si es ayudado por un jugador de ajedrez experto que si compite solo contra un oponente. Vygotsky llamó a la diferencia entre el rendimiento en solitario y el desempeño asistido la zona de desarrollo proximal (o ZPD para abreviar), es decir, el lugar o área (figurativamente hablando) de cambio inmediato. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es como el rendimiento asistido (Tharp & Gallimore, 1991). Inicialmente durante el aprendizaje, el conocimiento o la habilidad se encuentra principalmente “en” el ayudante experto. Si el experto es hábil y motivado para ayudar, entonces el experto organiza experiencias que permiten al novato practicar habilidades cruciales o construir nuevos conocimientos. En este sentido el experto es un poco como el entrenador de un deportista, ofreciendo ayuda y sugiriendo formas de practicar, pero nunca haciendo el trabajo atlético real él mismo o ella misma. Poco a poco, al proporcionar experiencias continuas adaptadas a las competencias emergentes del aprendiz novato, el experto-coach hace posible que el novato o aprendiz se apropie (o haga suyo) las habilidades o conocimientos que originalmente residieron solo con el experto. Estas relaciones están esquematizadas en la parte inferior de la Prueba 5.

Tanto en la versión psicológica como en la social del aprendizaje constructivista, el novicio no es realmente “enseñado” tanto como solo se le permite aprender. La versión social del constructivismo, sin embargo, resalta la responsabilidad del experto para hacer posible el aprendizaje. Él o ella no sólo debe tener conocimiento y habilidad, sino también saber organizar experiencias que hagan que sea fácil y seguro para los alumnos adquirir conocimientos y habilidades ellos mismos. Estos requisitos suenan, por supuesto, mucho como los requisitos para la enseñanza en el aula. Además de saber lo que se debe aprender, el experto (es decir, el maestro) también tiene que romper el contenido en partes manejables, ofrecer las partes en una secuencia sensata, proporcionar una práctica adecuada y exitosa, volver a unir las partes al final, y de alguna manera relacionar toda la experiencia con conocimientos y habilidades ya significativas para el alumno. Pero claro, ¡nadie dijo que enseñar es fácil!

Implicaciones del constructivismo para la enseñanza

Afortunadamente, existen estrategias que los maestros pueden usar para brindar a los estudiantes este tipo de ayuda; de hecho, constituyen una parte importante de este libro y son un tema importante a lo largo de todos los programas de formación docente de conservvicio. Por ahora, permítanme señalar brevemente a dos de ellas, guardando una discusión completa para más adelante. Una estrategia que a menudo los maestros encuentran útil es organizar el contenido a aprender de la manera más sistemática posible, ya que hacerlo permite al maestro seleccionar e idear actividades de aprendizaje que sean más efectivas. Uno de los marcos más utilizados para organizar contenidos, por ejemplo, es un esquema de clasificación propuesto por el educador Benjamin Bloom, publicado con el título algo imponente de Taxonomy of Educational Objectives: Handbook #1: Cognitive Domain (Bloom, et al., 1956; Anderson & Krathwohl, 2001). La taxonomía de Bloom, como suele llamarse, describe seis tipos de objetivos de aprendizaje que los maestros pueden esperar en principio de los estudiantes, que van desde el simple recuerdo del conocimiento hasta la compleja evaluación del conocimiento. (Los niveles se definen brevemente en la Tabla 2.3 con ejemplos de Ricitos de Oro y los Tres Osos).

La taxonomía de Bloom hace distinciones útiles entre los posibles tipos de conocimiento que necesitan los estudiantes y, por lo tanto, potencialmente ayuda a seleccionar actividades que realmente se dirigen a las “zonas de desarrollo proximal” de los estudiantes en el sentido que entiende Vygotsky. Un estudiante que conoce pocos términos para las especies estudiadas en la unidad de biología (un problema en los niveles de conocimiento y comprensión de Bloom), por ejemplo, puede necesitar inicialmente apoyo para recordar y definir los términos antes de que pueda hacer comparaciones útiles entre especies (nivel de análisis de Bloom). Identificar las actividades de aprendizaje más adecuadas para lograr este objetivo sigue siendo el trabajo del profesor-experto (ese eres tú), pero el aprendizaje en sí tiene que ser realizado por el alumno. En términos más constructivistas sociales, el maestro organiza una zona de desarrollo proximal que permite al alumno comparar especies con éxito, pero el alumno aún tiene que construir o apropiarse de las comparaciones por sí mismo.

Taxonomía de Table\(\PageIndex{2}\): Bloom de objetivos educativos: dominio cognitivo

Categoría o tipo de pensamiento	Definición	Ejemplo (¡con disculpas a Ricitos de Oro y sus amigos osos!)
Conocimientos	Recordar o recordar hechos, información o procedimientos	Enumere tres cosas que Ricitos de Oro hicieron en la casa de los tres osos.
Comprensión	Comprender los hechos, interpretar la información	Explica por qué a Ricitos de Oro le gustó más la silla del osito.
Aplicación	Uso de conceptos en situaciones nuevas, resolviendo problemas particulares	Predice algunas de las cosas que Ricitos de Oro podría haber usado si ella hubiera entrado en tu casa.
Análisis	Distinguir partes de información, un concepto o un procedimiento	Selecciona la parte de la historia donde Ricitos de Oro parecían más cómodos.
Síntesis	Combinar elementos o partes en un nuevo objeto, idea o procedimiento	Cuenta como la historia hubiera sido diferente si hubiera sido sobre tres peces.
Evaluación	Evaluar y juzgar el valor o las ideas, los objetos o los materiales en una situación particular	Decide si Ricitos de Oro era una chica mala, y justifica tu posición.

Una segunda estrategia puede acoplarse con la primera. A medida que los alumnos adquieren experiencia como estudiantes, se vuelven capaces de pensar en cómo ellos mismos aprenden mejor, y tú (como profesor) puedes fomentar esa autorreflexión como una de tus metas para su aprendizaje. Estos cambios te permiten transferir algunas de tus responsabilidades para organizar el aprendizaje a los propios alumnos. Para el estudiante de biología antes mencionado, por ejemplo, es posible que no solo pueda planificar actividades que apoyen la comparación de especies, sino también idear formas para que el estudiante piense en cómo podría aprender la misma información de manera independiente. La autoevaluación resultante y la autodirección del aprendizaje a menudo se conoce con el nombre de metacognición, una capacidad de pensar y regular el propio pensamiento (Israel, 2005). La metacognición a veces puede ser difícil de lograr para los estudiantes, pero es una meta importante para el aprendizaje social constructivista porque gradualmente libera a los alumnos de la dependencia de maestros expertos para guiar su aprendizaje. Los aprendices reflexivos, se podrían decir, se convierten en sus propios guías expertos. Sin embargo, al igual que con el uso de la taxonomía de Bloom, promover la metacognición y el aprendizaje autodirigido es lo suficientemente importante como para volver a ella más adelante con más detalle (especialmente en el Capítulo 9, “Facilitar el pensamiento complejo”).

Al asignar un papel más visible a los ayudantes expertos —y por implicación también a los maestros— que el constructivismo psicológico, el constructivismo social es aparentemente más completo como una descripción de lo que suelen hacer los maestros en las aulas, y de lo que suelen esperar que los alumnos experimenten allí. Como veremos en el siguiente capítulo, sin embargo, hay más usos a una teoría que si describe las interacciones momento a momento entre profesor y alumnos. Como explico ahí, algunas teorías pueden ser útiles para planificar la instrucción en lugar de hacerlo. Resulta que este es el caso del constructivismo psicológico, que ofrece ideas importantes sobre la adecuada secuenciación del aprendizaje y el desarrollo. Este hecho hace que el constructivismo psicológico sea valioso a su manera, a pesar de que (y algunas otras teorías de aprendizaje también) parecen “omitir” mencionar a maestros, padres de familia o expertos en detalle. ¡Así que no decidas sobre los méritos relativos de diferentes teorías de aprendizaje todavía!