Cuando se trata de escolaridad y enseñanza, las elecciones morales no se limitan a incidentes dramáticos ocasionales, sino que se entretejen en casi todos los aspectos de la vida en el aula. Imagina este sencillo ejemplo. Supongamos que está enseñando, leyendo a un pequeño grupo de estudiantes de segundo grado, y los estudiantes se turnan para leer una historia en voz alta. ¿Debería darle a cada estudiante la misma cantidad de tiempo para leer, aunque algunos podrían beneficiarse de tener tiempo adicional? ¿O deberías darle más tiempo a los alumnos que necesitan ayuda extra, aunque hacerlo aburra a los compañeros de clase y priva a otros de partes iguales del “tiempo de piso”? ¿Qué opción es más justa y cuál es más considerada? Dilemas simples como este ocurren todos los días en todos los niveles de grado simplemente porque los estudiantes son diversos, y porque el tiempo de clase y la energía de un maestro son finitos.
Incrustados en este ejemplo bastante ordinario están los temas morales sobre la equidad o la justicia, por un lado, y sobre la consideración o el cuidado por el otro. Es importante tener en cuenta ambos temas al pensar en cómo los estudiantes desarrollan creencias sobre lo correcto o lo incorrecto. Una moralidad de la justicia se refiere a los derechos humanos, o más específicamente, al respeto a la equidad, la imparcialidad, la igualdad y la independencia de los individuos. Una moralidad del cuidado, por otro lado, se trata de responsabilidades humanas, más específicamente, de cuidar a los demás, mostrar consideración por las necesidades de los individuos e interdependencia entre los individuos. Estudiantes y profesores necesitan ambas formas de moralidad. En las siguientes secciones, por lo tanto, se explica un ejemplo importante de cada tipo de teoría del desarrollo, comenzando por la moralidad de la justicia.
La moralidad de justicia de Kohlberg
Una de las explicaciones más conocidas de cómo se desarrolla la moral de la justicia fue desarrollada por Lawrence Kohlberg y sus asociados (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Utilizando un modelo de etapas similar al de Piaget, Kohlberg propuso seis etapas de desarrollo moral, agrupadas en tres niveles. Los individuos experimentan las etapas universalmente y en secuencia a medida que forman creencias sobre la justicia. Nombró a los niveles simplemente preconvencionales, convencionales y (lo adivinaste) postconvencionales. Los niveles y etapas se resumen en la Tabla\(\PageIndex{1}\).
Tabla\(\PageIndex{1}\): Etapas morales según Kohlberg
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Etapa moral
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Definición de lo que es “bueno”
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Nivel Preconvencional:
Etapa 1: Obediencia y castigo
Etapa 2: Intercambio de mercado
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Acción que es recompensada y no castigada
Acción que sea aceptable para el niño y la pareja del niño
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Nivel Convencional:
Etapa 3: Opinión entre pares
Etapa 4: Ley y orden
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Acción que gana la aprobación de amigos o compañeros
Acción que se ajusta a las costumbres o leyes comunitarias
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Nivel Postconvencional:
Etapa 5: Contrato social
Etapa 6: Principios universales
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Acción que sigue formas socialmente aceptadas de tomar decisiones
Acción consistente con principios generales autoelegidos
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Justicia preconvencional: obediencia y ventaja mutua
El nivel preconvencional de desarrollo moral coincide aproximadamente con el periodo preescolar de la vida y con el periodo preoperatorio del pensamiento de Piaget. A esta edad el niño sigue siendo relativamente egocéntrico e insensible a los efectos morales de las acciones en los demás. El resultado es una orientación algo miope hacia la moralidad. Inicialmente (Etapa 1 de Kohlberg), el niño adopta una ética de obediencia y castigo, una especie de “moralidad de mantenerse fuera de problemas”. La opresión e inequidad de las acciones se determina por si las acciones son recompensadas o castigadas por autoridades como padres de familia o maestros. Si ayudarse a una galleta trae sonrisas cariñosas de los adultos, entonces tomar la galleta se considera moralmente “bueno”. Si en cambio trae regaños, entonces es moralmente “malo”. El niño no piensa en por qué una acción podría ser alabada o regañada; de hecho, dice Kohlberg, sería incapaz en la Etapa 1 de considerar las razones aunque los adultos se las ofrecieran.
Eventualmente el niño aprende no sólo a responder a las consecuencias positivas, sino que también aprende a producirlas intercambiando favores con los demás. La nueva habilidad crea la Etapa 2, una ética del intercambio de mercado. En esta etapa la acción moralmente “buena” es aquella que favorece no sólo al niño, sino a otra persona directamente involucrada. Una acción “mala” es aquella que carece de esta reciprocidad. Si cambiar el sándwich de tu almuerzo por las galletas en el almuerzo de tu amigo es mutuamente aceptable, entonces el comercio es moralmente bueno; de lo contrario no lo es. Esta perspectiva introduce por primera vez un tipo de equidad en el pensamiento del niño. Pero aún ignora el contexto más amplio de las acciones, los efectos en las personas no presentes o involucradas directamente. En la Etapa 2, por ejemplo, también se consideraría moralmente “bueno” pagarle a un compañero de clase para que haga la tarea de otro alumno —o incluso para evitar el acoso o para brindar favores sexuales— siempre que ambas partes consideren que el arreglo es justo.
Justicia convencional: conformidad con los pares y la sociedad
A medida que los niños ingresan a los años escolares, sus vidas se expanden para incluir un mayor número y rango de compañeros y (eventualmente) de la comunidad en su conjunto. El cambio conduce a la moral convencional, que son creencias basadas en lo que esta amplia gama de personas está de acuerdo, de ahí el uso del término “convencional” por parte de Kohlberg. Al principio, en la Etapa 3, el grupo de referencia del niño son pares inmediatos, por lo que la Etapa 3 a veces se llama la ética de la opinión de pares. Si los compañeros creen, por ejemplo, que es moralmente bueno comportarse cortésmente con tantas personas como sea posible, entonces es probable que el niño esté de acuerdo con el grupo y considere la cortesía no como una simple convención social arbitraria, sino un “bien” moral. Este enfoque de la creencia moral es un poco más estable que el enfoque en la Etapa 2, porque el niño está tomando en cuenta las reacciones no sólo de otra persona, sino de muchas. Pero aún puede descarriar si el grupo se asienta en creencias que los adultos consideran moralmente incorrectas, como “Comprar levantar barras de caramelo es divertido y deseable”.
Eventualmente, a medida que el niño se convierte en un joven y el mundo social se expande aún más, adquiere un número aún mayor de compañeros y amigos. Por lo tanto, es más probable que encuentre desacuerdos sobre cuestiones y creencias éticas. Resolver las complejidades llevan a la Etapa 4, la ética de la ley y el orden, en la que el joven enmarca cada vez más las creencias morales en términos de lo que cree la mayoría de la sociedad. Ahora bien, una acción es moralmente buena si es legal o al menos habitualmente aprobada por la mayoría de las personas, incluidas las personas a las que el joven no conoce personalmente. Esta actitud conduce a un conjunto de principios aún más estable que en la etapa anterior, aunque todavía no es inmune a los errores éticos. Una comunidad o sociedad puede estar de acuerdo, por ejemplo, en que las personas de cierta raza deben ser tratadas con una falta de respeto deliberada, o que el dueño de una fábrica tiene derecho a arrojar aguas residuales en un lago o río comúnmente compartidos. Desarrollar principios éticos que eviten de manera confiable errores como estos requieren etapas adicionales de desarrollo moral.
Justicia postconvencional: contrato social y principios universales
A medida que una persona se vuelve capaz de pensar abstractamente (o “formalmente”, en el sentido de Piaget), las creencias éticas cambian de la aceptación de lo que la comunidad cree al proceso por el cual se forman las creencias comunitarias. El nuevo enfoque constituye la Etapa 5, la ética del contrato social. Ahora una acción, creencia o práctica es moralmente buena si ha sido creada a través de procesos justos y democráticos que respeten los derechos de las personas afectadas. Consideremos, por ejemplo, las leyes en algunas áreas que requieren que los motociclistas usen cascos. ¿En qué sentido son éticas las leyes sobre este comportamiento? ¿Fue creado consultando y obteniendo el consentimiento de las personas relevantes? ¿Se consultó a los ciclistas y dieron su consentimiento? ¿O qué hay de los médicos o de las familias de los ciclistas? Los individuos razonables y reflexivos no están de acuerdo sobre cuán exhaustivos y justos deben ser estos procesos de consulta Al enfocarse en los procesos por los que se creó la ley, sin embargo, los individuos están pensando de acuerdo con la Etapa 5, la ética del contrato social, independientemente de la posición que tomen sobre el uso de cascos. En este sentido, las creencias de ambos lados de un debate sobre un tema a veces pueden ser moralmente sólidas aunque se contradicen entre sí.
Prestar atención al debido proceso ciertamente parece que debería ayudar a evitar la conformidad sin sentido con las creencias morales convencionales. Sin embargo, como estrategia ética, a veces también puede fallar. El problema es que una ética del contrato social pone más fe en el proceso democrático de lo que a veces merece el proceso, y no presta suficiente atención al contenido de lo que se decide. En principio (y ocasionalmente en la práctica), una sociedad podría decidir democráticamente matar a cada miembro de una minoría racial, por ejemplo, pero ¿decidirlo por el debido proceso lo haría ético? La comprensión de que los medios éticos a veces pueden servir a fines poco éticos lleva a algunos individuos hacia la Etapa 6, la ética de los principios universales autoelegidos. En esta etapa final, la acción moralmente buena se basa en principios personalmente sostenidos que se aplican tanto a la vida inmediata de la persona como a la comunidad y sociedad en general. Los principios universales pueden incluir la creencia en el debido proceso democrático (Ética de la Etapa 5), pero también otros principios, como la creencia en la dignidad de toda la vida humana o la sacralidad del medio natural. En la Etapa 6, los principios universales guiarán las creencias de una persona aunque los principios signifiquen discrepar ocasionalmente con lo que es consuetudinario (Etapa 4) o incluso con lo que es legal (Etapa 5).
La moralidad de cuidado de Gilligan
Por más lógicas que suenan, las etapas de justicia moral de Kohlberg no son suficientes para comprender el desarrollo de las creencias morales. Para ver por qué, supongamos que tienes un alumno que pide una extensión del plazo para una tarea. La orientación a la justicia de la teoría de Kohlberg le incitaría a considerar cuestiones de si otorgar la solicitud es justo. ¿El estudiante fallecido podría poner más esfuerzo en la tarea que otros estudiantes? ¿La extensión te pondría una demanda difícil, ya que tendrías menos tiempo para marcar las asignaciones? Se trata de consideraciones importantes relacionadas con los derechos de los alumnos y del docente. Además de estas, sin embargo, hay consideraciones que tienen que ver con las responsabilidades que usted y el estudiante solicitante tienen el uno para el otro y para los demás. ¿El alumno tiene una razón personal válida (enfermedad, muerte en la familia, etc.) para que la tarea sea tardía? ¿Perderá la tarea su valor educativo si el alumno tiene que entregarla prematuramente? Estas últimas preguntas tienen menos que ver con la equidad y los derechos, y más que ver con el cuidado y la responsabilidad de los estudiantes. Requieren un marco diferente al de Kohlberg para ser entendidos completamente.
Uno de esos marcos ha sido desarrollado por Carol Gilligan, cuyas ideas se centran en una moralidad del cuidado, o sistema de creencias sobre las responsabilidades humanas, el cuidado y la consideración hacia los demás. Gilligan propuso tres posiciones morales que representan diferentes grados o amplitud de cuidado ético. A diferencia de Kohlberg, Piaget o Erikson, ella no afirma que las posiciones formen una secuencia estrictamente de desarrollo, sino solo que pueden clasificarse jerárquicamente según su profundidad o sutileza. En este sentido su teoría es “semi-desarrollada” de manera similar a la teoría de la motivación de Maslow (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabla\(\PageIndex{2}\) resume las tres posiciones morales de la teoría de Gilligan
Tabla\(\PageIndex{2}\): Posiciones del desarrollo moral según Gilligan
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Posición moral
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Definición de lo que es moralmente bueno
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Posición 1: Orientación de supervivencia
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Acción que considera solo las necesidades personales
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Posición 2: Cuidados convencionales
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Acción que considera las necesidades o preferencias de los demás, pero no las propias
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| Posición 3: Atención integrada |
Acción que intenta coordinar las propias necesidades personales con las de los demás
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Posición 1: el cuidado como supervivencia
El tipo más básico de cuidado es una orientación de supervivencia, en la que una persona se ocupa principalmente de su propio bienestar. Si una adolescente con esta posición ética se pregunta si abortar, por ejemplo, se preocupará enteramente por los efectos del aborto en sí misma. La elección moralmente buena será lo que crea el menor estrés para ella y que menos le perturbe la propia vida. Las responsabilidades con los demás (el bebé, el padre o su familia) juegan poco o nada en su pensamiento.
Como posición moral, una orientación de supervivencia obviamente no es satisfactoria para las aulas a una escala generalizada. Si cada estudiante solo se cuidaba por sí mismo, ¡la vida en el aula podría volverse bastante desagradable! Sin embargo, hay situaciones en las que enfocarse principalmente en ti mismo es a la vez un signo de buena salud mental y relevante para los maestros. Para un niño que ha sido acosado en la escuela o abusado sexualmente en casa, por ejemplo, es a la vez saludable y moralmente deseable hablar sobre cómo el acoso o abuso ha afectado a la víctima. Hacerlo significa esencialmente cuidar las propias necesidades de la víctima a expensas de las necesidades de los demás, incluidas las del acosador o abusador. Hablar en voz alta, en este caso, requiere una orientación de supervivencia y es saludable porque el niño está tomando el cuidado de sí mismo.
Posición 2: cuidado convencional
Una posición moral más sutil es el cuidado de los demás, en el que una persona se preocupa por la felicidad y el bienestar de los demás, y por reconciliar o integrar las necesidades de los demás donde entran en conflicto entre sí. Al considerar un aborto, por ejemplo, el adolescente en esta posición pensaría principalmente en lo que otras personas prefieren. ¿El padre, sus padres y/o su médico quieren que se quede con el niño? La elección moralmente buena se convierte en lo que complacerá mejor a los demás. Esta posición es más exigente que la Posición 1, ética e intelectualmente, porque requiere coordinar las necesidades y valores de varias personas. Pero a menudo es moralmente insuficiente porque ignora a una persona crucial: el yo.
En las aulas, los estudiantes que operan desde la Posición 2 pueden ser muy deseables de alguna manera; pueden estar ansiosos por complacer, ser considerados y buenos para encajar y trabajar cooperativamente con los demás. Debido a que estas cualidades suelen ser bienvenidas en un aula ocupada, los maestros pueden sentirse tentados a recompensar a los estudiantes por desarrollarlas y utilizarlas. El problema de recompensar la ética del Puesto 2, sin embargo, es que al hacerlo se descuida el desarrollo del estudiante, sus propias metas o valores académicos y personales. Tarde o temprano, las metas personales, los valores y la identidad necesitan atención y cuidado, y los educadores tienen la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a descubrirlos y aclararlos.
Posición 3: cuidado integrado
La forma de cuidado moral más desarrollada en el modelo de Gilligan es el cuidado integrado, la coordinación de las necesidades y valores personales con los de los demás. Ahora la elección moralmente buena toma en cuenta a todos incluyéndote a ti mismo, no a todos excepto a ti mismo. Al considerar un aborto, una mujer en la Posición 3 pensaría no sólo en las consecuencias para el padre, el niño por nacer, y su familia, sino también en las consecuencias para ella misma. ¿Cómo afectaría tener un hijo a sus propias necesidades, valores y planes? Esta perspectiva conduce a creencias morales que son más comprensivas, pero irónicamente también son más propensas a los dilemas porque se está considerando la gama más amplia posible de individuos.
En las aulas, el cuidado integrado es más probable que surja cada vez que los maestros dan a los estudiantes una libertad amplia y sostenida para tomar decisiones. Si los estudiantes tienen poca flexibilidad sobre sus acciones, hay poco espacio para considerar las necesidades o valores de alguien, ya sean los suyos o los de otros. Si el maestro dice simplemente: “Haz la tarea en la página 50 y dale la vuelta mañana por la mañana”, entonces el tema principal se convierte en el cumplimiento, no en la elección moral. Pero supongamos en cambio que ella diga algo como esto: “En los próximos dos meses, averigüe un proyecto de indagación sobre el uso de los recursos hídricos en nuestro pueblo. Organízalo de la manera que quieras: habla con la gente, lee ampliamente al respecto y compártelo con la clase de una manera que todos nosotros, incluyéndote a ti mismo, encontraremos significativa”. Una tarea como esta plantea retos morales que no sólo son educativos, sino también morales, ya que requiere que los estudiantes hagan juicios de valor. ¿Por qué? Por un lado, los estudiantes deben decidir qué aspecto del tema realmente les importa. Tal decisión es en parte una cuestión de valores personales. Por otra cosa, los estudiantes tienen que considerar cómo hacer que el tema sea significativo o importante para otros en la clase. Tercero, debido a que la línea de tiempo para completar está relativamente lejos en el futuro, los estudiantes pueden tener que sopesar las prioridades personales (como pasar tiempo con amigos o familiares) contra las prioridades educativas (trabajar un poco más en la tarea el fin de semana). Como podría sospechar, algunos estudiantes pueden tener problemas para tomar buenas decisiones cuando se les da este tipo de libertad, y sus maestros podrían, por lo tanto, ser cautelosos al dar tal tarea. Pero las dificultades para tomar decisiones son parte del punto de Gilligan: el cuidado integrado es, en efecto, más exigente que el cuidado basado únicamente en la supervivencia o en la consideración de los demás. No todos los estudiantes pueden estar preparados para ello.
