Todos nosotros, incluyendo a nuestros alumnos, hemos preferido formas de aprender. Los maestros a menudo se refieren a estas diferencias como estilos de aprendizaje, aunque este término puede implicar que los estudiantes son más consistentes en situaciones de lo que realmente es el caso. A un estudiante le puede gustar hacer diagramas para ayudar a recordar una tarea de lectura, mientras que otro estudiante puede preferir escribir un esquema incompleto en su lugar. Sin embargo, en muchos casos, los estudiantes podrían en principio revertir las estrategias y aún así aprender el material: si son persuadidos (o tal vez requeridos), el creador de diagramas podría tomar notas para un cambio y el tomador de notas podría dibujar diagramas. Ambos seguirían aprendiendo, aunque ninguno podría sentirse tan cómodo como al usar las estrategias que prefieran. Esta realidad sugiere que un enfoque equilibrado y intermedio puede ser la mejor respuesta del maestro a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. O dicho de otra manera, es bueno apoyar las estrategias de aprendizaje preferidas de los estudiantes cuando sea posible y apropiado, pero ni necesario ni deseable hacerlo todo el tiempo (Loo, 2004; Stahl, 2002). Sobre todo, no es necesario ni posible clasificar o etiquetar a los estudiantes de acuerdo con estilos de aprendizaje aparentemente fijos y luego permitirles aprender solo de acuerdo a esos estilos. Un estudiante puede preferir escuchar nuevo material en lugar de verlo; puede preferir que usted explique algo oralmente, por ejemplo, en lugar de verlo demostrado en un video. Pero, sin embargo, puede tolerar o a veces incluso preferir verlo demostrado. A la larga, de hecho, puede aprenderlo mejor encontrándose con el material de ambas maneras, independientemente de sus preferencias habituales.
Dicho esto, hay evidencia de que los individuos, incluidos los estudiantes, sí difieren en la forma en que piensan habitualmente. Estas diferencias son más específicas que los estilos de aprendizaje o preferencias, y los psicólogos a veces los llaman estilos cognitivos, es decir, formas típicas de percibir y recordar información, y formas típicas de resolver problemas y tomar decisiones (Zhang & Sternberg, 2006). En un estilo de pensamiento llamado dependencia de campo, por ejemplo, los individuos perciben los patrones como un todo en lugar de enfocarse en las partes del patrón por separado. En una tendencia complementaria, llamada independencia de campo, los individuos están más inclinados a analizar patrones generales en sus partes. La investigación cognitiva desde la década de 1940 hasta la actualidad ha encontrado que las diferencias de dependencia e independencia de campo son algo estables para cualquier persona dada a través de situaciones, aunque no del todo (Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977; Zhang & Sternberg, 2005). Alguien que es dependiente del campo (percibe globalmente o “wholisticamente”) en una situación, tiende en una medida modesta a percibir las cosas globalmente o holísticamente en otras situaciones. La dependencia de campo y la independencia pueden ser importantes para entender a los estudiantes porque los estilos afectan los comportamientos y preferencias de los estudiantes en la escuela y las aulas. Las personas dependientes de campo tienden a trabajar mejor en grupos, al parecer, y a preferir campos de estudio “de composición abierta” como la literatura y la historia. Las personas independientes de campo, por otro lado, tienden a trabajar mejor solas y a preferir estudios altamente analíticos como las matemáticas y las ciencias. Las diferencias son solo una tendencia, sin embargo, y hay muchos estudiantes que contradicen las tendencias. Al igual que con la noción más amplia de estilos de aprendizaje, los estilos cognitivos de dependencia e independencia de campo son útiles para adecuar la instrucción a estudiantes particulares, pero su orientación es sólo aproximada. No pueden ni deben usarse para “bloquear” a los estudiantes a modos particulares de aprendizaje o para reemplazar las preferencias y elecciones expresadas por los propios estudiantes sobre el plan de estudios.
Otro estilo cognitivo es la impulsividad en comparación con la reflectividad. Como los nombres lo implican, un estilo cognitivo impulsivo es aquel en el que una persona reacciona rápidamente, pero como resultado comete comparativamente más errores. Un estilo reflexivo es lo contrario: la persona reacciona más lentamente y por lo tanto comete menos errores. Como cabría esperar, el estilo reflexivo parecería más adecuado a muchas demandas académicas de la escuela. La investigación ha encontrado que este es efectivamente el caso de habilidades académicas que claramente se benefician de la reflexión, como la resolución de problemas matemáticos o ciertas tareas de lectura (Evans, 2004). Sin embargo, algunas habilidades relacionadas con el aula o la escuela pueden desarrollarse mejor si un estudiante es relativamente impulsivo. Ser un buen socio en un grupo de aprendizaje cooperativo, por ejemplo, puede depender en parte de responder espontáneamente (es decir, solo un poco “impulsivamente”) a las sugerencias de otros; y ser un miembro efectivo de un equipo atlético puede depender ni tomarse el tiempo para reflexionar cuidadosamente sobre cada movimiento que usted o sus compañeros de equipo hacer.
Hay dos formas principales de utilizar el conocimiento de los estilos cognitivos de los estudiantes (Pritchard, 2005). Lo primero y lo más obvio es construir sobre las fortalezas y preferencias de estilo existentes de los estudiantes. Un estudiante que es independiente de campo y reflexivo, por ejemplo, puede ser animado a explorar tareas y actividades que son relativamente analíticas y que requieren un trabajo relativamente independiente. Aquel que es dependiente del campo e impulsivo, por otro lado, puede ser animado y apoyado para probar tareas y actividades que sean más sociales o espontáneas. Pero una segunda forma menos obvia de utilizar el conocimiento de los estilos cognitivos es fomentar un mayor equilibrio en los estilos cognitivos para los estudiantes que lo necesitan. Un estudiante que carece de independencia de campo, por ejemplo, puede necesitar ayuda explícita para organizar y analizar tareas académicas clave (como organizar un informe de laboratorio en una clase de ciencias). Aquel que ya es altamente reflexivo puede necesitar aliento para probar ideas espontáneamente, como en una lección de escritura creativa.
