4.6: Diferencias en expectativas y estilos culturales

Una cultura es el sistema de actitudes, creencias y comportamientos que constituyen la forma de vida distintiva de un pueblo. Aunque a veces el término también se usa para referirse específicamente a los aspectos artísticos, intelectuales y otros aspectos “altos” de la vida, lo uso aquí de manera más amplia para referirme a todo lo que caracteriza una forma de vida: juegos de béisbol así como conciertos sinfónicos, y McDonald's así como restaurantes caros. En este sentido amplio la cultura es casi sinónimo de etnia, que se refiere al lenguaje común, a la historia y al futuro que experimenta un grupo dentro de la sociedad. La cultura tiene elementos que son obvios, como fiestas o costumbres únicas, pero también características que son sutiles o fáciles de pasar por alto para los forasteros, como creencias sobre la naturaleza de la inteligencia o sobre la forma correcta de contar una historia. Cuando un aula atrae a estudiantes de muchas culturas o grupos étnicos, por lo tanto, los estudiantes aportan una diversidad considerable. Los maestros necesitan entender esa diversidad, entender cómo las actitudes, creencias y comportamientos habituales de los estudiantes difieren entre sí, y especialmente en qué se diferencian de los maestros.

Pero este tipo de comprensión puede complicarse. Para organizar el tema, por lo tanto, discutiré aspectos de la diversidad cultural de acuerdo a cómo directamente se relacionan con las diferencias lingüísticas en comparación con las diferencias en otras características sociales y psicológicas de la cultura. La distinción es conveniente, pero también es un poco arbitraria porque, como verás, las características de una cultura se superponen e influyen entre sí.

Bilingüismo: diferencias lingüísticas en el aula

Aunque los hablantes monolingües a menudo no se dan cuenta, la mayoría de los niños de todo el mundo son bilingües, lo que significa que entienden y usan dos idiomas (Meyers-Scotton, 2005). Incluso en Estados Unidos, que es una sociedad relativamente monolingüe, más de 47 millones de personas hablan un idioma distinto al inglés en casa, y alrededor de 10 millones de estas personas eran niños o jóvenes en escuelas públicas (Departamento de Comercio de Estados Unidos, 2003). La gran mayoría de los estudiantes bilingües (75 por ciento) son hispanos, pero el resto representan más de un centenar de grupos lingüísticos diferentes de todo el mundo. En comunidades más grandes en todo Estados Unidos, por lo tanto, es común que un solo aula contenga estudiantes de varios orígenes lingüísticos a la vez.

En las aulas como en otros entornos sociales, el bilingüismo existe en diferentes formas y grados. En un extremo están los estudiantes que hablan tanto inglés como otro idioma con fluidez; en el otro extremo están los que hablan solo versiones limitadas de ambos idiomas. En el medio se encuentran estudiantes que hablan su idioma de origen (o herencia) mucho mejor que el inglés, así como otros que han perdido parcialmente su lengua patrimonial en el proceso de aprendizaje del inglés (Tse, 2001). Comúnmente, también, un estudiante puede hablar un idioma satisfactoriamente, pero ser desafiado al leerlo o escribirlo, aunque incluso este patrón tiene excepciones individuales. Sea cual sea el caso, cada alumno bilingüe plantea retos únicos a los profesores.

Bilingüismo equilibrado o fluido

El estudiante que habla ambos idiomas con fluidez tiene una ventaja cognitiva definida. Como se podría sospechar y como ha confirmado la investigación, un estudiante bilingüe completamente fluido se encuentra en una mejor posición de lo habitual para expresar conceptos o ideas de más de una manera, y ser consciente de hacerlo (Jiménez, et al. 1995; Francis, 2006). La pregunta: “¿Y si un perro se llamara gato?” es menos probable que confunda incluso a un niño bilingüe muy pequeño. Tampoco la pregunta de seguimiento: “¿Podría el 'gato' maullar?” confundirlos. Tal habilidad para reflexionar sobre el lenguaje es una forma de metacognición, que discutí en el capítulo 2 y definí como usar el lenguaje como objeto de pensamiento. La metacognición puede ser útil para una variedad de propósitos académicos, como escribir historias y ensayos, o interpretar materiales de texto complejos.

Bilingüismo desequilibrado

Desafortunadamente, el bilingüismo de muchos estudiantes está “desequilibrado” en el sentido de que o bien todavía están aprendiendo inglés, o de lo contrario han perdido alguna habilidad anterior para usar su idioma original, patrimonial, u ocasionalmente un poco de ambos. El primer tipo de estudiante, a veces llamado aprendiz de inglés (ELL) o aprendiz limitado de inglés (LEL), ha recibido la mayor atención y preocupación por parte de los educadores, ya que el inglés es el idioma dominante de instrucción y habilidad y obviamente ayuda a preparar a un estudiante para la vida en la sociedad estadounidense. Los estudiantes de ELL esencialmente presentan a los maestros este dilema: ¿cómo respetar el idioma y la cultura originales del estudiante y al mismo tiempo ayudar al estudiante a integrarse más plenamente en la cultura dominante, es decir, de habla inglesa? Los programas para abordar esta cuestión han ido desde la inmersión total en inglés desde una edad temprana (el enfoque de “hundirse o nadar”) hasta el escalonamiento en inglés durante un período de varios años (a veces llamado enfoque aditivo para la educación bilingüe). En general, las evaluaciones de programas bilingües han favorecido los enfoques más aditivos (Beykont, 2002). Ambos idiomas son desarrollados y apoyados, y lo ideal es que los estudiantes puedan usar cualquiera de los dos idiomas de forma permanente, aunque a menudo para diferentes situaciones o propósitos. Un estudiante puede terminar usando el inglés en el aula o en el trabajo, por ejemplo, pero continuar usando el español en casa o con amigos, aunque sea perfectamente capaz de hablar inglés con ellos.

Pérdida del lenguaje

¿Qué pasa con el otro tipo de desequilibrio, en el que un estudiante está adquiriendo inglés pero perdiendo capacidad con el idioma hogareño o patrimonial del estudiante? Este tipo de bilingüismo es bastante común en Estados Unidos y otras naciones con poblaciones inmigrantes (Tse, 2001). Imagínese esta situación: llegan inmigrantes de primera generación, y pronto aprenden el inglés lo suficiente para manejar su trabajo y sus necesidades diarias, pero continúan usando su idioma original en casa con familiares y amigos de su antiguo país. Sus hijos, sin embargo, experimentan fuertes expectativas y presión para aprender y usar el inglés, y esta circunstancia diluye la experiencia de los niños con el idioma patrimonial. Para cuando los niños se conviertan en adultos, es probable que hablen y escriban inglés mejor que su idioma patrimonial, e incluso pueden ser incapaces o no dispuestos a usar el idioma patrimonial con sus propios hijos (los nietos de los inmigrantes originales).

Esta situación podría no parecer en un principio un problema del que nosotros, como maestros, necesitamos responsabilizarnos, ya que los niños inmigrantes, como estudiantes, están adquiriendo el idioma dominante de instrucción. De hecho, sin embargo, las cosas no son tan simples. La investigación encuentra que la pérdida de idioma limita la capacidad de los estudiantes para aprender inglés también o tan rápido como puedan hacerlo de otra manera. Tener un vocabulario grande en un primer idioma, por ejemplo, se ha demostrado que ahorra tiempo en el aprendizaje de vocabulario en un segundo idioma (Hansen, Umeda & McKinney, 2002). Pero los estudiantes sólo pueden darse cuenta de los ahorros si se conserva su primer idioma. Preservar el primer idioma también es importante si un estudiante tiene habilidades deficientes en todos los idiomas y, por lo tanto, necesita la intervención o la ayuda de un especialista del habla y lenguaje. La investigación ha encontrado, en tales casos, que el especialista puede ser más efectivo si el especialista habla y usa el primer idioma así como el inglés (Kohnert, et al., 2005). Generalmente, aunque también de manera más indirecta, minimizar la pérdida del idioma ayuda a la educación de todos los estudiantes bilingües porque la preservación tiende a enriquecer la capacidad de los estudiantes y padres de comunicarse entre sí. Con dos idiomas para trabajar, los padres pueden mantenerse “al tanto” mejor sobre la educación de sus hijos y apoyar el trabajo del maestro, por ejemplo, asistiendo de manera más efectiva con la tarea (Ebert, 2005).

Tenga en cuenta que en los primeros años de escolaridad, la pérdida del idioma puede ser minimizada en cierta medida por los programas bilingües aditivos o paralelos que mencioné anteriormente. Durante algunos años, aunque no para siempre, se anima a los jóvenes estudiantes a usar ambos idiomas. En la secundaria, además, algunas clases convencionales de lengua extranjera —notablemente en español— pueden ajustarse para incluir y apoyar a los estudiantes que ya son hablantes nativos del idioma junto a los estudiantes que lo están aprendiendo por primera vez (Tse, 2001). Pero para las lenguas patrimoniales que normalmente no se ofrecen como lenguas “extranjeras” en la escuela, por supuesto, este enfoque no va a funcionar. Tales idiomas están especialmente en riesgo de perderse.

Diferencias culturales en el uso del lenguaje

Las culturas y los grupos étnicos difieren no sólo en las lenguas, sino también en cómo se utilizan las lenguas. Dado que algunos de los patrones difieren de los típicos de las aulas modernas, pueden crear malentendidos entre profesores y alumnos (Cazden, 2001; Rogers, et al., 2005). Considera estos ejemplos: En algunas culturas, se considera educado o incluso inteligente no hablar a menos que tengas algo verdaderamente importante que decir. “Chitchat”, o plática que simplemente afirma un vínculo personal entre las personas, se considera inmadura o intrusiva (Minami, 2002). En un aula, este hábito puede facilitar que un niño aprenda a no interrumpir a los demás, pero también puede hacer que el niño parezca antipático.

• El contacto visual varía según la cultura. En muchas comunidades afroamericanas y latinoamericanas, se considera apropiado y respetuoso que un niño no mire directamente a un adulto que le está hablando (Torres- Guzmán, 1998). En las aulas, sin embargo, los maestros a menudo esperan mucho contacto visual (como en “¡Quiero que todos los ojos estén puestos en mí!”) y puede verse tentado a interpretar la falta de contacto visual como un signo de indiferencia o falta de respeto.
• La distancia social varía según la cultura. En algunas culturas, es común estar relativamente cerca al tener una conversación; en otras, es más habitual estar relativamente lejos (Beaulieu, 2004). Los problemas pueden ocurrir cuando un maestro y un alumno prefieren diferentes distancias sociales. Un estudiante que espera una distancia más cercana que la del maestro puede parecer demasiado familiar o intrusivo, mientras que aquel que espera una distancia más larga puede parecer demasiado formal o vacilante.
• El tiempo de espera varía según la cultura. El tiempo de espera es la brecha entre el final del comentario o pregunta de una persona y la respuesta o respuesta de la siguiente persona. En algunas culturas el tiempo de espera es relativamente largo, hasta tres o cuatro segundos (Tharp & Gallimore, 1989). En otros se trata de una brecha “negativa”, lo que significa que es aceptable, incluso esperado, que una persona interrumpa antes del final del comentario anterior. En las aulas el tiempo de espera suele ser de aproximadamente un segundo; después de eso, es probable que el maestro pase a otra pregunta o a otro alumno. Un estudiante que habitualmente espera un tiempo de espera superior a un segundo puede parecer vacilante, y no se le den muchas oportunidades de hablar. Un estudiante que espera un tiempo de espera “negativo”, por otro lado, puede parecer demasiado ansioso o incluso grosero.
• En la mayoría de las culturas no anglas, las preguntas están destinadas a obtener información, y se supone que una persona que hace la pregunta realmente no tiene la información solicitada (Rogoff, 2003). En la mayoría de las aulas, sin embargo, los maestros regularmente hacen preguntas de prueba, que son preguntas a las que el maestro ya conoce la respuesta y que simplemente evalúan si un estudiante también conoce la respuesta (Macbeth, 2003). La pregunta: “¿Cuánto es 2 + 2?” por ejemplo, es una pregunta de prueba. Si el alumno no es consciente de este propósito, puede confundirse, ¡o pensar que el maestro es sorprendentemente ignorante! Peor aún, el alumno puede sentir que el maestro está tratando deliberadamente de avergonzar al alumno revelando la ignorancia o incompetencia del alumno a los demás.

Diferencias culturales en actitudes y creencias

Además de las diferencias en el lenguaje y en las prácticas relacionadas con el idioma, los grupos culturales difieren en una variedad de otras actitudes y creencias. Las descripciones completas de los detalles de las diferencias han llenado libros enteros de enciclopedias (ver, por ejemplo, Birx, 2005). Para los maestros, sin embargo, los más importantes se centran en las creencias sobre la identidad, o el sentido de sí mismo, o de “quién eres”. Otras creencias y prácticas culturales pueden entenderse como resultado de cómo los miembros de una cultura piensan sobre la identidad personal.

En la cultura estadounidense blanca de clase media, el yo generalmente se considera único e independiente, una fuente unitaria y viva de decisiones, elecciones y acciones que se mantienen (o eventualmente deberían mantenerse) por sí mismo (Greenfield, et al., 2003; Rogoff, 2003). Esta visión del yo está bien arraigada en las escuelas, como por ejemplo cuando se espera que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus propios éxitos o fracasos y cuando son probados y evaluados individualmente más que como grupo o equipo. Como profesores, además, la mayoría de nosotros suscribimos la idea de que todos los alumnos son únicos, aunque no podamos implementar esta idea plenamente en la enseñanza por las limitaciones de las clases grandes. Cualesquiera que sean las circunstancias, los maestros tienden a creer en un yo independiente.

Sin embargo, en mayor o menor medida, la mayoría de las culturas y grupos étnicos no blancos creen en algo más cercano a un yo interdependiente, o la creencia de que son sus relaciones y responsabilidades, y no la singularidad y autonomía, lo que define a una persona (Greenfield, 1994; Greenfield, et al., 2003). En estas culturas, la persona más digna no es la que es inusual o que se destaca entre la multitud. Tal persona en realidad podría ser considerada como solitaria o aislada. La persona digna es en cambio la que se lleva bien con familiares y amigos, y que cumple con las obligaciones con ellos de manera confiable y hábil. En algún nivel, por supuesto, todos valoramos la habilidad interpersonal y en esta medida nos consideramos interdependientes. La diferencia entre uno mismo individual e interdependiente es de énfasis, con muchas culturas no blancas enfatizando la interdependencia significativamente más que la sociedad blanca de clase media en general y más que las escuelas en particular.

Puede haber consecuencias de la diferencia en la forma en que los alumnos responden a la escuela. Estas son algunas de las posibilidades, aunque tenga en cuenta que también existen diferencias entre los estudiantes como individuos, cualquiera que sea su origen cultural. Estoy hablando de tendencias, no de predicciones directas.

• Preferencia por actividades que sean cooperativas en lugar de competitivas: Muchas actividades en la escuela son competitivas, incluso cuando los maestros tratan de desenfatizar la competencia. Una vez pasado el primer o segundo año de escuela, los alumnos suelen estar atentos a quién recibe las calificaciones más altas en una tarea, por ejemplo, o quién es el mejor deportista en diversos deportes o cuyas contribuciones a la discusión en clase el reconocimiento más verbal del maestro (Johnson & Johnson, 1998). Supongamos, además, que un maestro organiza deliberadamente actividades o tareas importantes de manera competitiva (como en “Veamos primero quién termina la hoja de matemáticas”). La vida en el aula puede entonces volverse explícitamente competitiva, y la atmósfera competitiva puede interferir con el cultivo de relaciones de apoyo entre los estudiantes o entre los estudiantes y el maestro (Cohen, 2004). Para los estudiantes que priorizan estas relaciones, la competencia puede parecer confusa en el mejor de los casos y amenazante en el peor. ¿Qué tipo de compartir o ayudar con las respuestas, puede preguntar el estudiante, es verdaderamente legítimo? Si el maestro responde a esta pregunta de manera más estrecha que el alumno, entonces lo que el alumno ve como un intercambio cooperativo puede ser visto por el maestro como pereza, “gorrón”, o incluso trampa.
• Evitar destacar públicamente: Incluso cuando nosotros, como maestros, evitamos formas obvias de competencia, aún podemos interactuar frecuentemente con los alumnos uno a la vez mientras permitimos o invitamos a muchos otros a observar la conversación. Un patrón especialmente común para tales conversaciones se llama a veces el ciclo IRE, una abreviatura para el maestro que inicia, un estudiante que responde y el maestro luego evalúa la respuesta (Mehan, 1979). Lo que a veces se da por sentado es la frecuencia con la que se atestiguan públicamente los ciclos IRE, y cuánto la publicidad puede ser estresante o vergonzosa para los estudiantes que no valoran sobresalir en un grupo pero que sí valoran pertenecer al grupo. La vergüenza puede ser especialmente aguda si se sienten inseguros acerca de si tienen el conocimiento correcto o la habilidad que mostrar. Para evitar que esos alumnos se “alcen” por completo, por lo tanto, los maestros deben considerar limitar los ciclos de IRE a momentos en que sean verdaderamente productivos. Las conversaciones IRE a menudo pueden funcionar mejor cuando se habla con un estudiante en privado, o cuando se confirma el conocimiento de que es probable que el estudiante ya pueda mostrar de manera competente, o cuando es apropiado hablar “coral” (responder juntos al unísono).
• Tiempo interpersonal versus tiempo de reloj: Para funcionar, todas las escuelas dependen de unidades de tiempo bastante precisas medidas en los relojes. Los maestros suelen asignar un número fijo de minutos a una lección o clase, otro número fijo de minutos para la siguiente, otro para el recreo o la hora del almuerzo, y así sucesivamente. En más de un sentido, por lo tanto, estar a tiempo se vuelve especialmente valorado en las escuelas, como lo es en muchas partes de la sociedad. La puntualidad no siempre es propicia, sin embargo, para relaciones personales fuertes, que se desarrollan mejor cuando los individuos no terminan las actividades conjuntas de manera unilateral o arbitraria, sino que permiten que las actividades “se terminen”, por así decirlo, terminen de forma natural. Si las relaciones personales son una prioridad amplia e importante para un estudiante, por lo tanto, puede requerir esfuerzo y práctica por parte del estudiante para conocer en qué medida las escuelas y los maestros esperan puntualidad. La puntualidad incluye lo obvio, como presentarse a la escuela cuando la escuela en realidad está programada para comenzar. Pero también incluye sutilezas, como iniciar y terminar tareas cuando el maestro le dice a los alumnos que lo hagan, o responder una pregunta puntualmente en el momento en que se hace en lugar de algún momento después cuando la discusión ya ha avanzado.