La discapacidad intelectual es una limitación significativa en el funcionamiento cognitivo y los comportamientos adaptativos diarios de un estudiante (Schalock & Luckasson, 2004; American Association on Mental Retrasdation, 2002). El estudiante puede tener un lenguaje limitado o alteración del habla y puede que no tenga un buen desempeño académico. En comparación con los estudiantes con discapacidades de aprendizaje discutidos anteriormente, los estudiantes con discapacidad intelectual tienen deficiencias en el aprendizaje que son más amplias y significativas. Puntúan mal en pruebas estandarizadas de inteligencia (como las discutidas más adelante, en el Capítulo 12). Las tareas cotidianas que la mayoría de la gente da por sentado, como vestirse o comer una comida, pueden ser posibles, pero también pueden tomar más tiempo y esfuerzo de lo habitual. La salud y la seguridad a veces pueden ser una preocupación (por ejemplo, saber si es seguro cruzar una calle). Para las personas mayores, encontrar y mantener un trabajo puede requerir la ayuda de otras personas que apoyen. La combinación exacta de desafíos varía de una persona a otra, pero siempre (por definición) implica limitaciones tanto en el funcionamiento intelectual como en el cotidiano.
Como profesor, es posible que escuches más de un término para describir a estudiantes con discapacidad intelectual. Si la discapacidad es leve, los maestros a veces se refieren a un estudiante con la discapacidad simplemente como un aprendiz lento, particularmente si el estudiante no tiene apoyos formales y especiales para la discapacidad, como un auxiliar de enseñanza contratado específicamente para asistir al estudiante. Si la discapacidad es más marcada, entonces es más probable que el estudiante sea referido ya sea como tener una discapacidad intelectual o como tener retraso mental. En este capítulo utilizo principalmente el término discapacidad intelectual, porque tiene menos connotaciones negativas al tiempo que aún describo un aspecto educativo clave de la discapacidad, el deterioro cognitivo. Tenga en cuenta, sin embargo, que las discapacidades intelectuales reales son siempre más que cognitivas: también implican desafíos para adaptarse a la vida cotidiana.
Niveles de apoyo a personas con discapacidad intelectual
Las discapacidades intelectuales ocurren en diferentes grados o cantidades, aunque la mayoría de las veces son relativamente leves. Tradicionalmente, la intensidad o “cantidad” de la discapacidad se definió por puntajes en una prueba estandarizada de aptitud escolástica (o “prueba de CI”), con puntuaciones más bajas que indican discapacidad más severa. (Más sobre estas pruebas en el Capítulo 12.) Sin embargo, debido a la insensibilidad de tales pruebas al funcionamiento social diario de los individuos, las tendencias actuales son hacia definir intensidades por la cantidad de apoyo que necesita el individuo. En el cuadro 13 se resume el esquema más utilizado para este propósito, uno creado por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAMR, 2002). Los niveles de apoyo van desde intermitentes (solo ocasionales o “según sea necesario” para actividades específicas) hasta generalizados (continuos en todos los ámbitos de la vida).
Tabla\(\PageIndex{1}\): Niveles y áreas de apoyo a la discapacidad intelectual
|
Nivel de soporte
|
Duración del soporte
|
Frecuencia de soporte
|
Configuración de soporte
|
Cantidad de asistencia profesional
|
|
Intermitente
|
Solo según sea necesario
|
Ocasional o poco frecuente
|
Por lo general, solo una o dos (por ejemplo, 1-2 clases o actividades)
|
consulta o seguimiento por profesionales
|
|
Limitado
|
Según sea necesario, pero a veces continuando
|
Regular, pero la frecuencia varía
|
Varios ajustes, pero no por lo general todos
|
Contacto ocasional o regular con profesionales
|
|
Extenso
|
Por lo general continuando
|
Regular, pero la frecuencia varía
|
Varios ajustes, pero no por lo general todos
|
Contacto regular con profesionales al menos una vez a la semana
|
|
Pervasive
|
Puede ser de por vida
|
Frecuente o continuo
|
Casi todos los ajustes
|
Contacto continuo y monitoreo por parte de profesionales
|
|
Fuente: Asociación Americana de Retraso Mental, 2002: Schalock & Luckassen, 2004.
|
Como maestro de aula, las discapacidades intelectuales que es más probable que veas son las que menos apoyo requieren en tu salón de clases. Un estudiante que solo requiera apoyo intermitente puede requerir ayuda especial con algunas actividades de aprendizaje o rutinas de aula, pero no otras; podría necesitar ayuda para leer o ponerse ropa de invierno, por ejemplo, pero principalmente en ocasiones en las que hay presión para hacer estas cosas con relativa rapidez. Es probable que los estudiantes que requieran algo más de apoyo pasen algo menos tiempo en su salón de clases y más tiempo recibiendo ayuda especial de otros profesionales, como un maestro de educación especial, un especialista en habla y lenguaje, o un asistente de estos profesionales. Estas circunstancias tienen distintas implicaciones para las formas de enseñar a estos estudiantes.
Enseñar a alumnos con discapacidad intelectual
Existen muchas técnicas específicas que pueden ayudar en la enseñanza de estudiantes con discapacidad intelectual leve o moderada, pero la mayoría se pueden resumir en tres estrategias más generales. El primero es dar más tiempo y práctica de lo habitual; el segundo es incrustar las actividades en el contexto de la vida diaria o del funcionamiento cuando sea posible; y el tercero es incluir al niño tanto en las actividades sociales como en las académicas, en lugar de solo una u otra. Veamos brevemente cada una de estas ideas.
Dando más tiempo y práctica de lo habitual
Si un estudiante solo tiene una discapacidad intelectual leve, probablemente pueda aprender importantes fundamentos del plan de estudios académico: aritmética básica, por ejemplo, y lectura básica. Sin embargo, debido a la discapacidad, el estudiante puede necesitar más tiempo o práctica que la mayoría de los demás estudiantes. Él o ella puede ser capaz de leer muchas palabras a la vista (día, noche, mañana, tarde, etc.), pero necesita más tiempo que otros estudiantes para reconocerlas y decirlas. O el estudiante puede saber que 2+3=5, pero necesita ayuda para aplicar este hecho matemático a objetos reales; usted (o un ayudante) podría necesitar mostrarle al alumno que dos lápices más tres lápices hacen cinco lápices.
Dar ayuda extra requiere tiempo y perseverancia, y puede probar la paciencia del alumno (y de ti, también). Para hacer frente a este problema, puede ayudar recompensar al estudiante frecuentemente por el esfuerzo y los éxitos con elogios oportunos, especialmente si se enfoca en logros específicos y reales; “Lo agregaste correctamente”, puede ser más útil que “Eres un gran trabajador”, incluso si ambos comentarios son ciertos. Dar elogios apropiados es a su vez más fácil si establece metas razonables y “realizables” dividiendo habilidades o tareas en pasos que es probable que el estudiante aprenda sin desanimarse demasiado. Al mismo tiempo, es importante no insultar al alumno con metas o actividades que sean demasiado fáciles o mediante el uso de materiales curriculares claramente destinados a niños que son mucho más pequeños. Establecer expectativas demasiado bajas en realidad priva a un estudiante con discapacidad intelectual de las oportunidades que le corresponden para aprender, un grave error ético y profesional (Bogdan, 2006). En muchas áreas curriculares, afortunadamente, ya existen materiales que se simplifican, pero también son apropiados para estudiantes mayores (Snell, et al., 2005). Los profesores-especialistas en educación especial a menudo pueden ayudar a encontrarlos y a idear formas efectivas de utilizarlos.
Habilidades adaptativas y funcionales
Los alumnos con discapacidad intelectual presentan ejemplos especialmente claros de un dilema universal de la enseñanza: ya que no hay tiempo suficiente para enseñarlo todo, ¿cómo elegimos qué enseñar? Una base para seleccionar actividades es relacionar los objetivos de aprendizaje con la vida cotidiana y las actividades de los estudiantes, tal como lo harías con todos los estudiantes. Esta estrategia aborda la otra característica definitoria del retraso mental, las dificultades del estudiante para adaptarse y funcionar en la vida cotidiana. Al enseñar suma y resta, por ejemplo, puedes crear ejemplos sobre la compra de objetos familiares comunes (por ejemplo, alimentos) y sobre la necesidad de hacer o recibir cambios por las compras. Consideraciones similares se aplican al aprendizaje de nuevo vocabulario de lectura o lenguaje oral. En lugar de simplemente aprender palabras en una serie de “lectura básica” (o leer un libro de texto), intente alentar al estudiante a aprender palabras que sean especialmente útiles para la propia vida del estudiante. Muchas veces el estudiante, no tú mismo, es la mejor persona para decidir cuáles son realmente estas palabras.
Un enfoque adaptativo y funcional también puede ayudar en áreas no académicas. Al aprender a leer o “decir la hora” en un reloj, por ejemplo, intente enfocarse inicialmente en contar los tiempos importantes para el estudiante, como cuando se levanta por la mañana o cuando empiezan las escuelas. A medida que agrega tiempos adicionales que son personalmente significativos para el estudiante, él o ella trabaja gradualmente hacia el pleno conocimiento de cómo leer las manecillas de un reloj. Aunque el conocimiento completo resulte lento para desarrollarse, sin embargo, el alumno al menos habrá aprendido primero los conocimientos de reloj más útiles.
Incluir al alumno deliberadamente en actividades grupales
La palabra clave aquí es la inclusión: el estudiante debe participar y contribuir a la vida de la clase tanto como sea posible. Esto significa que siempre que sea posible, el alumno asiste a eventos especiales (asambleas, días de campo) con la clase; que si la clase juega un juego grupal, entonces el alumno con la discapacidad es parte del juego; que si los compañeros hacen una tarea en grupo, entonces si es posible el alumno es asignado a uno de los grupos. Los cambios resultantes de estas inclusiones son reales, pero pueden ser positivos para todos. Por un lado, fomentan la aceptación y la amabilidad hacia el niño con discapacidad; los compañeros aprenden que la escuela se trata en parte de brindar oportunidades para todos, y no solo de evaluar o comparar las habilidades de los individuos. Por otro lado, los cambios ocasionados por la inclusión estimulan al estudiante con discapacidad a aprender lo más posible de los compañeros de clase, social y académicamente. Entre otros beneficios, las actividades grupales pueden dar al estudiante la oportunidad de practicar habilidades de “pertenencia”: cómo saludar a los compañeros de clase apropiadamente, o cuándo y cómo hacerle una pregunta al maestro. Estas son habilidades, podría agregar, que son beneficiosas para que todos aprendan, discapacitadas o no. (Discuto más a fondo el trabajo grupal en el Capítulo 9, “Facilitando el pensamiento complejo”)
