Un modelo de motivación que integra muchas ideas sobre la motivación, incluyendo las de este capítulo, ha sido desarrollado por Carole Ames (1990, 1992). El acrónimo o nombre abreviado del programa es TARGET, que representa seis elementos de motivación efectiva:
• T preguntar
• Una uthority
• R ecognición
• Enrutamiento G
• Valoración de E
• T ime
Cada uno de los elementos contribuye a la motivación de los estudiantes ya sea directa o indirectamente.
Tarea
Como se explicó anteriormente, los estudiantes experimentan tareas en términos de su valor, su expectativa de éxito y su autenticidad. El valor de una tarea se evalúa por su importancia, interés para el estudiante, utilidad o utilidad, y el costo en términos de esfuerzo y tiempo para lograrla. La expectativa de éxito es evaluada por la percepción de un estudiante de la dificultad de una tarea. Generalmente un nivel medio de dificultad es óptimo para los estudiantes; demasiado fácil, y la tarea parece trivial (no valiosa ni significativa), y demasiado dura, y la tarea parece poco probable que tenga éxito y en este sentido inútil. La autenticidad se refiere a lo mucho que una tarea se relaciona con las experiencias de la vida real de los estudiantes; cuanto más lo hace, más puede construir sobre los intereses y metas de los estudiantes, y más significativa y motivadora se vuelve.
Autonomía
La motivación se potencia si los estudiantes sienten cierto grado de autonomía o responsabilidad por una tarea de aprendizaje. La autonomía fortalece la autoeficacia y la autodeterminación, dos actitudes valoradas y motivadoras descritas anteriormente en este capítulo. Siempre que sea posible, los maestros pueden mejorar la autonomía ofreciendo a los estudiantes opciones sobre las tareas y alentándolos a tomar la iniciativa sobre su propio aprendizaje.
Reconocimiento
Los maestros pueden apoyar la motivación de los estudiantes reconociendo sus logros de manera apropiada. Mucho depende, sin embargo, de cómo se haga esto; como se discutió anteriormente, el elogio a veces socava el desempeño. No es especialmente efectivo si la alabanza es muy general y carece de razones detalladas para la alabanza; o si la alabanza es por cualidades que un estudiante no puede influir (como inteligencia en lugar de esfuerzo); o si la alabanza se ofrece tan ampliamente que pierde sentido o incluso se convierte en una señal de que el desempeño ha sido por debajo de la norma. Muchos de estos efectos paradójicos son descritos por la teoría de la autodeterminación y la autoeficacia (y se explicaron anteriormente en este capítulo).
Agrupación
La motivación se ve afectada por la forma en que los estudiantes se agrupan para su trabajo, un tema que se discute con más detalle en el Capítulo 8 (“Estrategias Instruccionales”). Hay muchas formas de agrupar a los estudiantes, pero tienden a caer en tres tipos: cooperativos, competitivos e individualistas (Johnson & Johnson, 1999). En el aprendizaje cooperativo, un conjunto de estudiantes trabajan juntos para lograr un objetivo común (por ejemplo, producir una presentación grupal para la clase); a menudo reciben una calificación final, o parte de una calificación final, en común. En el aprendizaje competitivo, los estudiantes trabajan individualmente, y sus calificaciones reflejan comparaciones entre los estudiantes (por ejemplo, sus rendimientos se clasifican en relación entre sí, o son “calificados en una curva”). En el aprendizaje individualista, los estudiantes trabajan por sí mismos, pero sus calificaciones no están relacionadas con el desempeño de los compañeros de clase. La investigación que compara estas tres formas de agrupación tiende a favorecer a los grupos de aprendizaje cooperativo, lo que aparentemente apoya la necesidad de pertenencia de los estudiantes, idea importante en la teoría de la autodeterminación discutida anteriormente en este capítulo.
Evaluación
Las estructuras de agrupación obviamente afectan cómo se evalúan los esfuerzos de los estudiantes. Un enfoque en comparar a los estudiantes, como sucede con las estructuras competitivas, puede distraer a los estudiantes de pensar en el material a aprender, y enfocarse en su lugar en cómo aparecen ante autoridades externas; la pregunta pasa de “¿Qué estoy aprendiendo?” a “¿Qué pensará el maestro sobre mi desempeño?” Un enfoque en el aprendizaje cooperativo, por otro lado, puede tener efectos de doble filo: se anima a los estudiantes a ayudar a sus compañeros de grupo, pero también pueden sentirse tentados a depender excesivamente de los esfuerzos de los demás o, alternativamente, a ignorar las contribuciones de los demás y especializar en exceso sus propias contribuciones. Algún compromiso entre estructuras cooperativas e individualistas parece crear una motivación óptima para el aprendizaje (Slavin, 1995).
Tiempo
Como todo maestro sabe, los alumnos varían en la cantidad de tiempo necesario para aprender casi cualquier material o tarea. Acomodar las diferencias puede ser un desafío, pero también importante para maximizar la motivación de los estudiantes. Los días escolares suelen estar llenos de interrupciones e intervalos fijos de tiempo dedicados a actividades no académicas, hechos que dificultan ser flexibles para otorgar a las personas diferentes cantidades de tiempo para completar tareas académicas. Sin embargo, generalmente es posible un grado de flexibilidad: a veces se pueden crear bloques de tiempo más grandes para actividades importantes (por ejemplo, escribir un ensayo), y a veces se pueden organizar actividades de enriquecimiento para algunos estudiantes mientras que otros reciben atención adicional del maestro en tareas básicas o básicas. Más sobre tales estrategias se discute en el Capítulo 8 (“Estrategias Instruccionales”).
El resultado final sobre la motivación: mantener el enfoque en el aprendizaje
Tarde o temprano cuando enseñes, habrá situaciones apropiadas para cada perspectiva sobre la motivación descrita en este capítulo. Habrá momentos en los que enfocarse exclusivamente en el comportamiento apropiado de los estudiantes (o la falta del mismo) será evidencia necesaria y suficiente de motivación. Pero habrá otras ocasiones en las que es importante fomentar las creencias de los estudiantes de que pueden realizar tareas específicas, y aún otras ocasiones en las que es importante satisfacer las necesidades subyacentes de competencia o conexión social de los estudiantes. Piense en estas perspectivas como alternativas para ser utilizadas ya sea individualmente o en combinación cuando sea el momento adecuado.
Debido a sus propios valores, actitudes o creencias, puede encontrar una perspectiva más compatible personalmente que otra. Aunque te decidas por las formas favoritas de motivar a los estudiantes, te animamos a mantener en reserva los otros enfoques menos favorecidos de todos modos, y a experimentar con ellos. Creemos que un enfoque ecléctico de la motivación enriquecerá más tu enseñanza y enriquecerá la motivación y el aprendizaje de tus alumnos. Si hay una sola lección de los conceptos sobre motivación esbozados en este capítulo, es la siguiente: la motivación académica no tiene una sola fuente, y los maestros motivan mejor a los estudiantes cuando asumen que la motivación es compleja. Los dos capítulos siguientes analizan formas de darse cuenta de tal “amplitud de miras” en la práctica, primero cuando preparas actividades y clases y después cuando realmente las enseñas.
