Hasta el momento nos hemos centrado en prevenir comportamientos que son inapropiados o molestos. Todos los consejos han sido proactivos o con visión de futuro: planificar el espacio del aula cuidadosamente, crear procedimientos y reglas razonables, programar lecciones y actividades adecuadamente, y comunicar la importancia del aprendizaje con claridad. Si bien consideramos importantes estas ideas, sería ingenuo implicar que son suficientes para prevenir todos los problemas de conducta. Por diversas razones, los estudiantes a veces siguen haciendo cosas que perturban a otros estudiantes o interrumpen el flujo de actividades. En esos momentos el reto no se trata de una planeación a largo plazo sino de hacer respuestas adecuadas, sino rápidas. Los malos comportamientos que se dejan solos pueden ser contagiosos, un proceso que los educadores a veces llaman el efecto dominó (Kounin, 1970). La conversación entre dos estudiantes, por ejemplo, puede extenderse gradualmente a seis estudiantes; la rudeza por uno puede eventualmente convertirse en grosería por varios; y así sucesivamente. Debido a esta tendencia, retrasar una respuesta a un comportamiento inapropiado puede hacer que el trabajo de volver a encarrilar a los estudiantes sea más difícil que responder a ella de la manera más inmediata posible.
Hay muchas maneras de responder a comportamientos inapropiados, por supuesto, y varían en cuanto se enfocan en el comportamiento inmediato en comparación con las características o patrones a largo plazo del comportamiento de un estudiante. Hay tantas formas de responder, de hecho, que aquí solo podemos describir una muestra de las posibilidades. Ninguno es efectivo todo el tiempo, aunque todos funcionan al menos parte del tiempo. Comenzamos con una respuesta que puede no parecer en la superficie como un remedio en absoluto, simplemente ignorando los malos comportamientos.
Ignorar los malos comportamientos
Muchas malas conductas no son importantes ni lo suficientemente frecuentes como para merecer alguna respuesta en absoluto. Es probable que desaparezcan (o se extinguen, en términos conductistas) simplemente si se dejan solos. Si un estudiante que suele estar tranquilo durante la clase le pasa a susurrar a un vecino de vez en cuando, probablemente sea menos disruptivo y igual de efectivo ignorar la infracción que responder a ella. Algunos malos comportamientos pueden no valer la pena una respuesta aunque sean frecuentes, siempre y cuando no parezcan molestar a otros. Supongamos, por ejemplo, que cierta alumna tiene la costumbre de elegir tiempos tranquilos de trabajo de asiento para afilar su lápiz. Ella está continuamente fuera de su asiento para ir al sacapuntas. Sin embargo, este comportamiento no es realmente notado por otros. ¿Es entonces realmente un problema, por innecesario o inoportuno que sea? En ambos ejemplos, ignorar el comportamiento puede ser prudente porque hay poco peligro de que el comportamiento perturbe a otros estudiantes o de volverse más frecuente. Interrumpir tus actividades —o las de los estudiantes— podría causar más interrupciones que simplemente ignorar el problema.
Dicho esto, todavía puede haber problemas para decidir si una mala conducta en particular es verdaderamente menor, poco frecuente o desapercibida para otros. A diferencia de nuestro ejemplo anterior, los estudiantes pueden susurrarse entre sí más que “raramente” pero menos que “a menudo”: en ese caso, ¿cuándo decides que el susurro es de hecho demasiado frecuente y necesita una respuesta más activa de tu parte? O la alumna que afila su lápiz, mencionada anteriormente, puede que no moleste a la mayoría de los demás, pero puede, no obstante, molestar a algunos. En ese caso, ¿cuántos compañeros molestos son “demasiados”? Cinco, tres, sólo uno, o...? En estos casos ambiguos, es posible que necesites formas más activas de lidiar con un comportamiento inapropiado, como las descritas en las siguientes secciones.
Gesticular no verbalmente
A veces funciona para comunicarse usando gestos, contacto visual o “lenguaje corporal” que involucran poco o nada de hablar. Las señales no verbales suelen ser apropiadas si un mal comportamiento es un poco demasiado grave o frecuente para ignorarlo, pero no lo suficientemente grave o frecuente como para merecer tomarse el tiempo deliberadamente para hablar o hablar con el estudiante. Si dos estudiantes están conversando fuera de la tarea durante un tiempo relativamente prolongado, por ejemplo, a veces una mirada en su dirección, un ceño fruncido o incluso simplemente acercándose a los estudiantes es suficiente recordatorio para que vuelvan a la tarea. Incluso si estas respuestas no demuestran ser suficientes, pueden ayudar a evitar que el comportamiento fuera de la tarea se propague a otros estudiantes.
Un riesgo de confiar en señales no verbales, sin embargo, es que algunos estudiantes pueden no entender su significado, o incluso pueden dejar de notarlos. Si los dos estudiantes de plática mencionados anteriormente están absortos en su plática, por ejemplo, es posible que no te vean mirarlos o fruncir el ceño. O pueden notar pero no interpretar tu señal como un recordatorio para volver a la tarea. La mala interpretación de los gestos y señales no verbales es más probable con niños pequeños, que todavía están aprendiendo las sutilezas del “lenguaje” no verbal de los adultos (Guerrero & Floyd, 2005; Heimann, et al., 2006). También es más probable con estudiantes que hablan inglés limitado o cuyos antecedentes culturales difieran significativamente de los tuyos. Estos estudiantes pueden haber aprendido diferentes gestos no verbales de los tuyos como parte de su participación en su cultura original (Marsh, Elfenbein, & Ambady, 2003).
Consecuencias naturales y lógicas
Las consecuencias son los resultados o resultados de una acción. Al administrar un aula, dos tipos de consecuencias son especialmente efectivas para influir en el comportamiento de los estudiantes: las consecuencias naturales y las consecuencias lógicas. Como implica el término, las consecuencias naturales ocurren “naturalmente”, sin intención deliberada de nadie. Si un estudiante llega tarde a clase, por ejemplo, una consecuencia natural es que pierde información o material que necesitaba para hacer una tarea. Las consecuencias lógicas son aquellas que ocurren por las respuestas o decisiones de otros, pero que también tienen una relación obvia o “lógica” con la acción original. Si un estudiante roba el almuerzo de otro, por ejemplo, una consecuencia lógica podría ser que el ladrón reembolse a la víctima el costo del almuerzo. Las consecuencias naturales y lógicas a menudo se entretejen y, por lo tanto, son difíciles de distinguir: si un estudiante elige una pelea con otro estudiante, una consecuencia natural podría ser una lesión no solo a la víctima, sino también al agresor (un subproducto inherente de la lucha), pero una consecuencia lógica podría ser perder amigos (la respuesta de otros a los combates). En la práctica ambos pueden ocurrir.
En general, la investigación ha encontrado que tanto las consecuencias naturales como las lógicas pueden ser efectivas para minimizar los comportamientos indeseables, siempre que se apliquen en situaciones apropiadas (Weinstein, Tomlinson-Clarke, & Curran, 2004). Considera a un estudiante que corre impulsivamente por los pasillos de la escuela. Es probable que el estudiante tenga “accidentes de tránsito”, y así (ojalá) ver que correr no es seguro y reducir la frecuencia de correr. O considere a un estudiante que platique crónicamente durante la clase en lugar de trabajar en una tarea asignada. El alumno puede tener que recuperar la tarea más tarde, posiblemente como tarea. Debido a que el comportamiento y la consecuencia están conectados lógicamente, es relativamente probable que el alumno vea el inconveniente de elegir hablar, y reducir cuánto habla en ocasiones posteriores. En cualquier caso, ya sean naturales o lógicos, las características clave que hacen que las consecuencias funcionen son (a) que son apropiadas a la mala conducta y (b) que el alumno entienda la conexión entre las consecuencias y la conducta original.
Observe, sin embargo, que las consecuencias naturales y lógicas no siempre funcionan; si lo hicieran, ¡ya no habría necesidad de estrategias de gestión! Una limitación es que las malas conductas a veces pueden ser tan graves que ninguna consecuencia natural o lógica parece suficiente o apropiada. Supongamos, por ejemplo, que un estudiante rompa deliberadamente los anteojos de otro estudiante. Puede haber una consecuencia natural para la víctima (no podrá ver fácilmente), pero no para el alumno que rompió las gafas. También puede que no haya consecuencias para el agresor que sean a la vez lógicas y plenamente satisfactorias: el alumno agresor no podrá reparar él mismo las gafas rotas, y es posible que tampoco pueda pagar las gafas nuevas.
Otra limitación de las consecuencias naturales y lógicas es que su éxito depende de los motivos del mal comportamiento del estudiante. Si el estudiante busca atención o aceptación por parte de otros, entonces las consecuencias suelen funcionar bien. El acoso para impresionar a otros, por ejemplo, es más probable que pierda amigos que ganarlos, por lo que el acoso motivado de esta manera es autolimitante. Si un estudiante busca poder sobre los demás, por otro lado, entonces las consecuencias del acoso pueden no reducir el comportamiento. El acoso escolar para controlar por definición las acciones de los demás logra realmente su propio objetivo, y su resultado “natural” (perder amigos) sería irrelevante. Por supuesto, un acosador también podría actuar a partir de una combinación de motivos, de manera que las consecuencias naturales y lógicas limiten el comportamiento de intimidación, pero sólo parcialmente.
Un tercer problema con consecuencias naturales y lógicas es que se pueden confundir fácilmente con el castigo deliberado (Kohn, 2006). La diferencia es importante. Las consecuencias están enfocadas en reparar el daño y restaurar las relaciones, y en este sentido se enfocan en el futuro. Los castigos resaltan un error o una mala conducta y en este sentido se enfocan en el pasado. Las consecuencias tienden a estar más enfocadas en la solución. Los castigos tienden a resaltar a la persona que cometió la acción, y a menudo avergüenzan o humillan al hacedor equivocado. (En el Cuadro 17 se resumen estas y otras diferencias.)
Tabla\(\PageIndex{1}\):: Diferencias entre consecuencias y castigos
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Enfocados en soluciones futuras
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Enfocado en los errores del pasado
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Enfocados en las acciones de los individuos
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Enfocado en el carácter de estudiante o niño
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Enfocado en reparar errores
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Enfocados en establecer culpas
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Enfocado en restaurar relaciones positivas
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Enfocado en aislar al malhechor
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Tienden a reducir el dolor emocional y el conflicto
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Tienden a imponer dolor emocional o conflicto
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Son abundantes los ejemplos de las diferencias entre las consecuencias y el castigo en el aula. Si un alumno no escucha las instrucciones del maestro, entonces una consecuencia es que pierde información importante, pero un castigo puede ser que el maestro critique o reprime al alumno. Si un alumno le habla groseramente al maestro, una consecuencia puede ser que el maestro no responda al comentario, o simplemente le recuerde al alumno que hable con cortesía. Un castigo puede ser que el maestro regañe al alumno en presencia de otros, o incluso imponga una detención (“Permanezca 15 minutos después de la escuela”).
Resolución de conflictos y resolución de problemas
Cuando un estudiante se porta mal de manera persistente y disruptiva, necesitará estrategias que sean más activas y asertivas que las discutidas hasta ahora, y que se centren en la resolución de conflictos —la reducción de desacuerdos que persisten en el tiempo. Las estrategias de resolución de conflictos que suelen utilizar educadores y maestros suelen tener dos partes (Jones, 2004). Primero, implican formas de identificar cuál es precisamente “el” problema. Segundo, recuerdan al alumno las expectativas y reglas del aula con simple claridad y asertividad, pero sin disculpa ni aspereza. Cuando se usan juntas, las dos estrategias no sólo reducen los conflictos entre un maestro y un alumno individual, sino que también proporcionan un modelo para que otros estudiantes sigan cuando tienen desacuerdos propios. En las siguientes secciones se discute con más detalle la naturaleza de la aseveración y aclaración para la resolución de conflictos.
Paso 1: aclarar y enfocar: propiedad del problema
Las aulas pueden ser lugares emocionales a pesar de que su propósito principal es promover el pensamiento más que la expresión de sentimientos. Las emociones pueden ser bastante deseables: pueden dar a profesores y alumnos “pasión” por el aprendizaje y un sentido de cuidado entre los miembros de la clase. Pero los sentimientos también pueden causar problemas si los estudiantes se portan mal: en esos momentos los sentimientos negativos —molestia, ira, incomodidad— pueden interferir en entender exactamente lo que está mal y cómo volver a arreglar las cosas. Ganar un poco de distancia de los sentimientos negativos es exactamente lo que esos momentos necesitan, sobre todo por parte del maestro, la persona con (presumiblemente) la mayor madurez.
En un enfoque ampliamente citado para la resolución de conflictos llamado Entrenamiento de Efectividad Docente, el educador Thomas Gordon describe este desafío como un tema de propiedad del problema, o decidir de qué problema es realmente un comportamiento o conflicto (Gordon, 2003). El “dueño” del problema es la persona principal a la que le molesta o le molesta. El dueño puede ser el alumno que comete el comportamiento, el maestro, u otro alumno que simplemente pasa a ver el comportamiento. Dado que el propietario de un problema necesita asumir la responsabilidad primordial de resolverlo, identificar la propiedad marca la diferencia en cómo lidiar con el comportamiento o problema de manera efectiva.
Supongamos, por ejemplo, que un alumno llamado David haga un comentario que el maestro encuentra ofensivo (como “Sean es gordo”). ¿Este comentario es el problema del alumno o el del profesor? Si David le hizo el comentario en privado al maestro y es poco probable que lo repita, entonces tal vez sea solo el problema del maestro. Si es probable que se lo repita a otros estudiantes o al propio Sean, sin embargo, entonces tal vez el problema sea realmente el de David. Por otro lado, supongamos que una estudiante diferente, Sarah, se queja reiteradamente de que los compañeros de clase se niegan a dejarla entrar en proyectos grupales. Esto es menos probable que sea el problema de la maestra que el de Sarah: su dificultad puede afectar su capacidad para hacer su propio trabajo, pero no afectar realmente a la maestra o a los compañeros de clase directamente. Como podrías sospechar, también, un problema a veces puede afectar a varias personas a la vez. David, quien criticó a Sean, puede descubrir que ofendió no sólo al maestro, sino también a los compañeros de clase, que por lo tanto evitan trabajar con él. En ese momento toda la clase comienza a compartir algún aspecto del “el” problema: no sólo se le impide a David trabajar con otros cómodamente, sino que también los compañeros de clase y el maestro comienzan a lidiar con los malos sentimientos hacia David.
Paso 2: escucha activa y empática
Diagnosticar con precisión quién realmente tiene un problema con un comportamiento, quién “lo posee”, es ayudado por una serie de estrategias. Uno es escuchar activamente, atender cuidadosamente todos los aspectos de lo que dice un estudiante e intentar comprender o empatizar lo más completamente posible, incluso si no estás de acuerdo con lo que se dice (Cooper & Simonds, 2003). La escucha activa implica hacer preguntas para verificar continuamente su comprensión. También implica alentar al alumno a elaborar sus observaciones, y parafrasear y resumir lo que dice el alumno para verificar sus percepciones de lo que se dice. Es importante no avanzar demasiado rápido hacia la solución del problema con consejos, instrucciones o regaños, incluso si estas son respuestas que podrías, como maestro, sentirte responsable de hacer. Responder demasiado pronto con soluciones puede cerrar la comunicación prematuramente y dejarle impresiones inexactas de la fuente o naturaleza del problema.
Paso 3: disciplina asertiva y mensajes I
Una vez que has escuchado bien el punto de vista del alumno, ayuda a enmarcar tus respuestas y comentarios en términos de cómo te afecta el comportamiento del alumno en particular, especialmente en tu rol como maestro. Los comentarios deben tener varias características:
• Deben ser asertivos —ni pasivos y disculpas, ni innecesariamente hostiles y agresivos (Cantor, 1996). Declarar el problema de la manera más realista posible: “Joe, estás hablando mientras te estoy explicando algo”, en vez de “Joe, ¿crees que podrías estar callado ahora?” o “¡Joe, cállate!”
• Los comentarios deben enfatizar los mensajes I (Gordon, 1981), que son comentarios que se enfocan en cómo el comportamiento problemático está afectando la capacidad del maestro para enseñar, así como cómo el comportamiento hace sentir al maestro. Son distintos de tus mensajes, los cuales se enfocan en evaluar el error o problema que el alumno ha creado. Un mensaje I podría ser: “Tu conversación me está dificultando recordar lo que estoy tratando de decir”. Un mensaje tuyo podría ser: “Tu conversación es grosera”.
• Los comentarios deben alentar al estudiante a pensar sobre los efectos de sus acciones en los demás, una estrategia que en efecto incite al estudiante a considerar las implicaciones éticas de las acciones (Gibbs, 2003). En lugar de simplemente decir: “Cuando cortas en la fila por delante de los otros niños, eso no fue justo para ellos”, puedes intentar decir: “¿Cómo crees que se sienten los otros niños cuando cortas en la fila por delante de ellos?”
Paso 4: negociación
Los tres primeros pasos describen formas de interacción que son deseables, pero también bastante específicas en su alcance y de duración limitada. Pero en sí mismos, pueden no ser suficientes cuando el conflicto persiste con el tiempo y desarrolla una serie de complicaciones o rasgos confusos. Un estudiante puede persistir en llegar tarde a clase, por ejemplo, a pesar de los esfuerzos del maestro para modificar este comportamiento. O dos estudiantes pueden hablar repetidamente groseramente el uno al otro, a pesar de que el maestro haya mediado este conflicto en el pasado. O un estudiante puede no completar la tarea, una y otra vez. Debido a que estos problemas se desarrollan con el tiempo, y debido a que pueden implicar desacuerdos repetidos, eventualmente pueden volverse estresantes para el maestro, el alumno y cualquier compañero de clase que pueda verse afectado. Su persistencia puede tentar a un maestro simplemente a dictar una resolución, una decisión que puede dejar a todos sintiéndose derrotados, incluido el maestro.
A menudo en estas situaciones es mejor negociar una solución, lo que significa discutir sistemáticamente las opciones y comprometer una si es posible. Aunque la negociación siempre requiere tiempo y esfuerzo, a menudo es menos tiempo o esfuerzo que seguir enfrentando el problema original, y los resultados pueden ser beneficiosos para todos. Varios expertos en resolución de conflictos han sugerido estrategias para negociar con estudiantes sobre problemas persistentes (Davidson & Wood, 2004). Las sugerencias varían en detalle, pero suelen incluir alguna combinación de los pasos que ya hemos comentado anteriormente, junto con algunos otros:
• Decidir con la mayor precisión posible cuál es el problema. Por lo general, este paso implica gran parte de la escucha activa descrita anteriormente.
• Hacer una lluvia de ideas sobre posibles soluciones, y luego considerar su efectividad. Recuerda incluir a los estudiantes en este paso; de lo contrario terminas simplemente imponiendo una solución a los demás, que no es lo que se supone que debe lograr la negociación.
• Si es posible, elija una solución por consenso. El acuerdo completo sobre la elección puede no ser posible, pero esfuércese por ello lo mejor que pueda. Recuerden que tomar una votación puede ser una forma democrática, aceptable de resolver las diferencias en algunas situaciones, pero si los sentimientos están subiendo altos, votar no funciona tan bien. En ese caso, el voto puede simplemente permitir que la mayoría imponga su voluntad a la minoría, dejando sin resolver el conflicto subyacente.
• Preste atención a lo bien que funciona la solución después de que esté en marcha. Por muchas razones, es posible que las cosas no funcionen de la manera que usted o los estudiantes esperan o esperan. Es posible que tenga que renegociar la solución en un momento posterior.
